Johdanto
Tämä teksti käsittelee liikuntavammaan liittyen vaikeasti puhevammaisten lasten ja nuorten lukemaan ja kirjoittamaan oppimista ja lukitaitojen arviointia. Lopuksi esittelemme, kuinka heidän lukemaan ja kirjoittamaan oppimista voidaan tukea. Tässä artikkelissa käsitteellä ”vaikeasti puhevammainen” tarkoitetaan henkilöitä, jotka eivät voi aivovamman seurauksena tulleen puhemotoriikan säätelyn vaikeuden vuoksi tuottaa ymmärrettävää puhetta ja siksi ilmaisevat itseään puhetta tukevilla ja korvaavilla kommunikointikeinoilla.
Vaikeasti puhevammaisten henkilöiden kommunikointi
Puhekyvyn puuttuessa vaikeasti puhevammaiset henkilöt voivat ilmaista itseään eleiden ja ääntelyn lisäksi puhetta tukevilla ja korvaavilla kommunikointikeinoilla. Näitä kutsutaan AAC-keinoiksi. Liikuntavammaisten lasten kanssa puhetta korvaavien keinojen harjoittelu aloitetaan tyypillisesti varhaislapsuudessa kuvien avulla. Kuvakommunikointi mahdollistaa parhaimmillaan lapselle itsenäisen keinon kommunikoida. Kuvien käyttö saattaa tukea kommunikoinnin lisäksi myös lukemisen ja kirjoittamisen taitojen omaksumista, sillä se auttaa lasta oivaltamaan, että kirjoitetun kielen tavoin myös puhuttua kieltä voidaan esittää visuaalisessa muodossa (Beukelman & Mirenda, 2005).
Kouluiässä vaikeasti puhevammainen lapsi voi siirtyä kuvakommunikaatiosta kirjoitettuun kommunikointiin. Kirjoitettua kieltä voidaan pitää kuvakommunikaatiota laadullisesti parempana vaihtoehtona puheen korvaamiseen, sillä sen avulla voidaan muodostaa täysin puhetta vastaavaa kieltä. Lisäksi se on merkkijärjestelmänä ympäristön ihmisille tutumpi kuin kuvakommunikointi ja täten mahdollisesti kommunikointikumppanin näkökulmasta helpommin ymmärrettävä. Kirjoitettu kieli mahdollistaa tiettyjen kielen piirteiden, kuten joidenkin päätteiden ja puhekielisten ilmausten muodostamisen kuvakommunikaatiota paremmin. Kirjoitettu teksti on myös kuvakommunikaatiota yksinkertaisempaa muuntaa puheen kaltaiseksi tuotokseksi puhesynteesin avulla.
Edellä mainituin perustein lukemisen ja kirjoittamisen taidot ovat tärkeitä vaikeasti puhevammaisen kommunikointikyvyn kannalta ja täten sen harjoitteluun on perusteltua panostaa huomattavasti aikaa. Hieman vaatimattomampi, mutta tärkeä tavoite voi olla, että oppilas oppii täydentämään kuvasymboleilla tapahtuvaa kommunikointia yksittäisillä kirjoitetuilla sanoilla. Tämä mahdollistaa sen, että oppilas pystyy ilmaisemaan itseään sanoilla, joita ei ole etukäteen syötetty hänen kommunikointivälineeseensä, mikä tekee hänen kommunikoinnistaan huomattavasti monipuolisempaa. Usein myös erilaisen tiedon ja viihteen hakeminen internetistä mahdollistuu, jos käytössä on sanatason kirjoitus- ja lukutaito.
Koulun aloittamisen aikoihin voi olla vaikea tietää, kuka vaikeasti puhevammaisista lapsista lopulta oppii lukemaan ja kirjoittamaan. Älyllisten taitojen osalta vaikuttaa siltä, että usein lievästi ja keskivaikeasti kehitysvammaisilla lapsilla on mahdollisuuksia saavuttaa lukemisen ja kirjoittamisen taitoja, mutta vaikeasti ja syvästi kehitysvammaisten osalta se on melko harvinaista (World Health Organization, 1992). Kokemuksemme mukaan tämä älyllisten taitojen yhteys lukemaan ja kirjoittamaan oppimiseen pitää paikkaansa myös vaikeasti puhevammaisten lasten osalta, joilla on puhevamman lisäksi myös kehitysvamma.
Vaikea puhevammaisuus ja lukemaan ja kirjoittamaan oppiminen
Paljon AAC -keinojen käyttöä tutkineen professori Martine Smithin mukaan (1992) vaikeasti puhevammaisten lukemaan ja kirjoittamaan oppimiseen vaikuttavat kielelliset taidot, kodin tuki lukemiseen, fyysinen itsenäisyys ja motivaatio lukemiselle. Vaikeasti puhevammaisilla lapsilla on usein vaikeuksia saavuttaa normaali lukemisen ja kirjoittamisen taito (Sandberg, 2001, 2006; Sandberg & Hjelmquist, 1997). Näillä lapsilla lukemisen vaikeudet vaikuttavat olevan yliedustettuina jopa silloin, kun niitä suhteutetaan muuhun kielelliseen ja älylliseen osaamiseen (Berninger & Gans, 1986; Smith, 1989). Tutkimuskirjallisuuden mukaan suurin osa AAC -keinoja käyttävistä lapsista ei omaa perus luku- ja kirjoitustaitoa (Koppenhaver ja Yoder, 1992).
Vaikeasti puhevammaisilla lapsilla on usein huomattavan paljon haasteita fonologisessa tietoisuudessa ja prosessoinnissa (Smith, 2005). LukiMat-sivuston määritelmän mukaisesti fonologisella tietoisuudella tarkoitetaan kykyä erotella mielessä sanoja äänteiksi ja tavuiksi ja kykyä koota näistä sanan osista kokonaisuuksia. (LukiMat 2019a.)
Kyvyttömyys äänettömästi tuottaa sanoja, eli ”subvokalisoida”, vaikuttaa olevan yhteydessä fonologisen erottelun ja fonologisen työmuistin vaikeuksiin (Smith, 2005). Käytännössä tämä näkyy siinä, että vaikeasti puhevammainen lapsi ei pysty hyödyntämään omaa puhemotoriikkaansa sen erottelemiseen, mistä äänteistä ja tavuista jotkut sanat koostuvat. Kirjoittamaan opetellessa tyypillisesti kehittyvät lapset hyödyntävät puhemotoriikkaansa toistamalla ääneen kirjoittamisen kohteena olevaa sanaa ja samalla auditiivisesti ja taktillisesti yrittäen erotella esimerkiksi millä äänteellä sana alkaa. Täten voidaan ajatella, että tyypillisesti kehittyvällä lapsella on yksittäiselle äänteelle kolme erilaista edustusta: 1) sen ääni, 2) visuaalinen kirjainmuoto ja 3) ääntöelimien asentoon liittyvä tuntopalaute ja motorinen edustus. Vaikeasti puhevammaisella ei ole käytössä tätä taktillista ja motorista edustusta, mikä todennäköisesti heikentää heidän fonologisen erottelun kykyä.
Kielellisellä työmuistilla tarkoitetaan kykyä pitää mielessä ja muokata kielellistä tietoa lyhytaikaisesti, esimerkiksi pitää mielessä juuri kuultu puhelinnumero ennen kuin ehtii näppäillä sen puhelimeen. Opetellessaan lukemaan lapsen pitää säilyttää työmuistissa kirjaimia vastaavat äänteet, jotta hän voi yhdistää ne tavuiksi tai sanaksi, esimerkiksi lapsen pitää säilyttää mielessä äänteet ”i”, ”s”, ”o” ennen niiden yhdistämistä sanaksi ”iso” (LukiMat 2019b.) Bishop, Brown ja Robson (1990) ovat ehdottaneet, että vaikeaan puhevammaisuuteen liittyy usein fonologisen työmuistin kapea-alaisuutta. Myös meidän kokemuksemme mukaan on hyvin yleistä, että vaikeasti puhevammaisten lasten kielellinen työmuisti on kapea-alainen verrattuna heidän muuhun kielelliseen osaamiseensa.
Lisäksi osalla vaikeasti puhevammaisilla oppilailla on haasteita visuaalisessa prosessoinnissa, esimerkiksi lukemiseen tarvittavien silmän liikkeiden hallinta voi tuottaa heille haasteita (Beukelman & Mirenda, 2005). Oletettavasti nämä vaikeudet alkavat haitata lukemista siinä vaiheessa, kun yksittäisten sanojen lukemisesta siirrytään lauseiden ja tekstien lukemiseen.
Oppimisympäristöön liittyviä tekijöitä
Tyypillisesti kehittyneiden lasten ja AAC-keinoilla kommunikoivien lasten kotona tapahtuvaa satujen lukemista on vertailtu keskenään. Eroavaisuuksia on löydetty muun muassa siinä, kuinka paljon lapsille kotona luetaan ja kuinka aktiivisesti he osallistuvat lukemiseen. Tutkimusten mukaan vaikeasti puhevammaisille lapsille, jotka kommunikoivat AAC-keinoilla, luetaan kirjoja harvemmin kuin ikätovereille (Beukelman & Mirenda, 2005). Smithin mukaan (2005) he osoittavat juoneen liittyen vähemmän kuvia, kommentoivat vähemmän tekstiä sekä kyselevät vähemmän tarkennuksia kuin ikätoverit. Heidät myös otetaan harvemmin mukaan riimileikkeihin ja heidän kanssaan keskustellaan vähemmän tarinoiden juonesta (Smith, 2005). Edellä kuvattua aktiivista osallistumista tarinoihin pidetään tärkeänä kielellisten taitojen ja myös lukemisen taitojen kehittymiselle (Beukelman & Mirenda, 2005).
Fyysiset rajoitukset asettavat haasteita satutuokiolle myös siten, että sivujen kääntäminen vaikeutuu liikuntavamman vuoksi ja kirjojen hakeminen luettavaksi on vaikeaa. Osallistumisen vähäisyyteen voi vaikuttaa vaikeasti puhevammaisen lapsen kohdalla se, ettei kommunikoinnin apuväline ole lapsen saatavilla eikä lapsi sen takia voi vastata, osallistua, kommentoida eikä kysyä. Vaikeasti puhevammaisilla ja liikuntavammaisilla lapsilla on lisäksi vaikeuksia antaa vanhemmilleen palautetta siitä, kuinka hyvin he ovat ymmärtäneet tarinan sisällön tai siitä mistä he tarinassa tykkäsivät. Tällä voi olla yhteys sanojen merkitysten oppimiseen ja sanaston kehittymiseen. Näihin ympäristön oppimiselle epäedullisiin tekijöihin voidaan vaikuttaa ja aiheeseen tullaan palaamaan tässä tekstissä tukemista käsittelevässä osuudessa.
Lukemisen ja kirjoittamisen harjoittelun määrä ja taustalla vaikuttavat asenteet
Ikätovereihin verrattuna AAC-keinoilla kommunikoivien lasten koulupäivät sisältävät usein huomattavasti vähemmän lukemisen ja kirjoittamisen opettamista kuin tyypillisesti kehittyvillä lapsilla (Beukelman & Mirenda 2005). Vaikeasti puhevammaisilla oppilailla on usein puhemotoriikan vaikeuksien lisäksi myös muita merkittäviä motorisia rajoitteita, joiden takia vastaaminen ja tehtävien tekeminen on usein hyvin hidasta. Tämän hitauden takia he saavat todennäköisesti alkuopetuksen aikana huomattavasti vähemmän lukemisen ja kirjoittamisen harjoittelua kuin tyypillisesti kehittyvät lapset. Tämä harjoittelun pieni määrä voi osittain selittää myös lukemaan ja kirjoittamaan oppimisen vaikeuksia.
Asenteita ja odotuksia liittyen AAC-keinolla kommunikoivan lapsen mahdollisuuksiin oppia lukemaan ja kirjoittamaan on myös tutkittu. Vaikeasti puhevammaisten vanhemmilla ja opettajilla on huomattu olevan vähäisiä odotuksia lukemisen ja kirjoittamisen taitojen kehittymiseen, mikä voi vaikuttaa näiden taitojen opettamiseen ja heijastua sitä kautta näiden taitojen kehittymiseen (Beukelman & Mirenda, 2005).
Yhteenveto lukemaan ja kirjoittamaan oppimiseen vaikuttavista tekijöistä
Yhteenvetona voidaan sanoa, että sekä tutkimuskirjallisuuden että kliinisen kokemuksen perusteella vaikeasti puhevammaisilla lapsilla hyvin usein ilmenevät lukemaan ja kirjoittamaan oppimisen vaikeudet voivat suurelta osin liittyä heidän huomattaviin fonologisen prosessoinnin vaikeuksiin, kielellisen työmuistin kapea-alaisuuteen ja mahdollisesti myös vähempään harjoittelumäärään. Lisäksi vaikeasti puhevammaisille lapsille luetaan vähemmän lapsuudessa ja tämän lisäksi vanhemmilla ja opettajilla on usein vähäisiä odotuksia heidän lukemaan ja kirjoittamaan oppimisen suhteen. Myös nämä seikat voivat vaikuttaa heidän lukemaan ja kirjoittamaan oppimiseen.
Lukemisen ja kirjoittamisen taitojen arviointi
Tyypillinen lukemaan ja kirjoittamaan oppimisen prosessi
Siiskosen, Aron ja Holopaisen (2001) suomen kielen lukemisen ja kirjoittamisen oppimisen hierarkkinen malli kuvaa tyypillistä lukemaan ja kirjoittamaan oppimisen prosessia. Olemme kokeneet tämän mallin erittäin hyödylliseksi silloin kun jäsennämme puhevammaisen oppilaan osaamisen tasoa. Malli koostuu seuraavista osa-alueista:
Lukemaan oppiminen:
1) Fonologinen tietoisuus: Lukemaan oppiminen lähtee liikkeelle fonologisesta tietoisuudesta, eli kyvystä tunnistaa ja jakaa kuultua kieltä mielessä äänteiksi ja tavuiksi sekä kykyä koota näistä sanan osista kokonaisuuksia. Fonologista tietoisuutta tarvitaan esimerkiksi samalta kuulostavien riimiparien tai alkuäänteen tunnistamisessa.
2) Kirjain-äänne -vastaavuudet: Kirjain-äänne vastaavuuksien oppimisella tarkoitetaan sitä, että lapsi oppii yhdistämään kirjoitetut kirjainmerkit niitä vastaaviin äänteisiin.
3) Tavujen lukeminen: Kun lapsi hallitsee kirjain-äänne vastaavuudet, niin seuraava opittava asia on äänteiden yhdistäminen tavuksi, esim. että ”t”- ja ”a”-äänteistä tulee ”ta”-tavu. Aluksi opitaan helppoja kahdesta äänteestä koostuvien tavujen yhdistäminen a harjoittelun myötä pidempien tavujen yhdistäminen.
4) Sanojen lukeminen: Kun lapsi pystyy lukemaan lyhyitä tavuja, niin seuraava opittava taito on näiden luettujen tavujen yhdistäminen mielessä sanaksi, esimerkiksi ensiksi luetaan ”ta”-tavu, sitten ”lo”-tavu ja lopuksi ne pystytään yhdistämään ”talo”-sanaksi.
Kirjoittamaan oppiminen:
1) Fonologinen tietoisuus: Myös kirjoittamaan oppiminen lähtee liikkeelle fonologisesta tietoisuudesta, eli kyvystä tunnistaa ja jakaa kuultua kieltä mielessä äänteiksi ja tavuiksi sekä kykyä koota näistä sanan osista kokonaisuuksia. Fonologista tietoisuutta tarvitaan esimerkiksi samalta kuulostavien riimiparien tai alkuäänteen tunnistamisessa.
2) Sanojen jakaminen tavuiksi: Sanojen jakamisella tavuiksi tarkoitetaan, sitä että lapsi pystyy mielessään jakamaan kuullun kokonaisen sanan tavuiksi, esimerkiksi että ”talo”-sana koostuu tavuista ”ta” ja ”lo”.
3) Tavujen jakaminen äänteiksi: Tavujen jakamisella äänteiksi tarkoitetaan sitä, että lapsi pystyy mielessään jakamaan kuullun tavun äänteiksi, esimerkiksi että ”ta”-tavu koostuu ”t”- ja ”a”-äänteistä. Aluksi tavujen jakaminen äänteiksi sujuu lyhyillä tavuilla ja harjoittelun myötä pidemmillä.
4) Äänne-kirjain -vastaavuudet: Äänne-kirjain -vastaavuuksilla tarkoitetaan sitä, että lapsi osaa kirjoittaa äänteitä vastaavat kirjaimet, esimerkiksi että kun lapsi kuulee äänteen ”t”, niin hän pystyy hakemaan muististaan sitä vastaavan kirjainsymbolin t.
5) Kirjoittaminen: Kun lapsi pystyy jakamaan kuulemansa tai ajattelemansa sanan (”talo”) tavuiksi (”ta” ja ”lo”), nämä tavut äänteiksi (”t”, ”a”,”l” ja ”o”), hakemaan muistista äänteitä vastaavat kirjainsymbolit ja tuottamaan ne, niin hänellä on tarvittavat taidot kirjoittamista varten.
Tämän mallin mukaisesti lukeminen on kokoava (synteettinen) prosessi, jossa kirjoitetulle sanalla haetaan muistista kirjaimia vastaavat äänteet, näistä äänteistä kootaan mielessä tavuja ja näistä tavuista kootaan sanoja, jotka yhdistyvät niiden merkitykseen. Vastaavasti kirjoittaminen on erotteleva (analyyttinen) prosessi, jossa sanoja pitää pystyä mielessä jakamaan tavuiksi, tavuja jakamaan äänteiksi, muistista hakemaan äänteitä vastaavat kirjainsymbolit ja lopuksi tuottamaan ne jollain tapaa.
Lukemisen ja kirjoittamisen valmiuksien arviointi
Koska vaikeasti puhevammaisilla lapsilla on usein myös muita motorisia, aisti tai tiedonkäsittelyn puutteita, niin on lukemisen ja kirjoittamisen valmiuksia arvioitava laaja-alaisesti. Usein on tarkoituksenmukaista arvioida lukemiseen ja kirjoittamiseen liittyviä näönvaraisia taitoja, fonologista tietoisuutta ja työmuistin kapasiteettia.
Kokemuksemme mukaan erilaiset näönkäytön ja näönvaraisen hahmottamisen vaikeudet ovat hyvin yleisiä vaikeasti puhevammaisilla oppilailla. Tämän takia on otettava selvää oppilaan näöntarkkuudesta ja siitä, että minkä kokoista fonttia on hänen kanssa käytettävä. On myös tutkittava, pystyykö oppilas pitämään tietyn kirjainmuodon mielessään ja tunnistamaan samanlaisen kirjainmuodon usean kirjaimen joukosta. Käytännössä tätä arvioidaan siten, että oppilaalle näytetään yksi kirjain (esim. d) ja tämän jälkeen hänen pitää usean kirjaimen joukosta osoittaa se, mikä niistä on samanlainen (b, d, c tai a). Melko tyypillinen löydös on, että oppilaalta sekoittuu muodoltaan lähekkäiset kirjaimet (d ja b tai v ja y). Jos kirjainmuotojen tunnistamisessa tapahtuu virheitä, niin ymmärrettävästi tämä hankaloittaa kirjain-äänne vastaavuuksien oppimista. Jos d- ja b-kirjaimet näyttävät täysin samalta, niin oppilaan näkökulmasta voi olla outoa, että miksi tähän ”d/b-kirjaimeen” välillä yhdistetään ”d”-äänne ja välillä ”b”-äänne. Jos kirjainmuotojen tunnistamisessa ilmenee vaikeuksia, niin tällöin on opetuksessa painotettava harjoittelua siihen.
Fonologisen tietoisuuden arviointiin on olemassa useita psykologien, puheterapeuttien ja erityisopettajien käyttämiä arviointimateriaaleja (Lerkkanen, Poikkeus & Ketonen, 2006; Korkman, Kirk & Kemp, 2008). Esimerkiksi näissä arviointivälineissä pitää tunnistaa usean sanan joukosta ne, mitkä kuulostavat samalta (koira, talo ja Salo), tunnistaa alku- tai loppuäänteitä tai poistaa tai korvata sanasta tavuja tai äänteitä.
Myös kielellisen työmuistin arviointiin on puheterapeuteilla ja psykologeilla käytössä useita valmiita tehtäviä, joissa pidetään mielessä kuultua tietoa ja mahdollisesti muokataan sitä annettujen sääntöjen mukaisesti (Kirk, McCarthy & Kirk, 1968; Korkman, Kirk & Kemp, 2008). Esimerkiksi tehtävänä voisi olla, että ”toista perässä numerosarja siten, että korvaat jokaisen numeron yhtä suuremmalla (357= 468)”.
Vaikeasti puhevammaisen lapsen kirjain-äänne vastaavuuksien hallintaa ei pystytä arvioimaan, koska hän ei pysty tuottamaan tarvittavia äänteitä (”Sano mikä äänne liittyy tähän kirjaimeen?”). Tämän takia on arvioitava äänne-kirjain vastaavuuksien hallintaa (Katso näitä kirjaimia. Minkä ääni on ”s”). Käytännössä tämä tapahtuu siten, että arvioitsija sanoo yksittäisen äänteen ja oppilas tämän jälkeen esim. kirjoittaa sen näppäimistöltä tai valitsee esim. neljän vaihtoehdon joukosta.
Osaa näistä edellä mainituista tehtävätyypeistä voi hyödyntää ilman suurempia muokkauksia vaikeasti puhevammaisten lasten kanssa ja osaa tehtävistä pitää muokata heille sopiviksi. Tässä muokkaamisessa on usein otettava huomioon oppilaan muut motoriset taidot, esimerkiksi se, mikä on hänen vastaamisen tapa.
Kirjoittamisen taidon arviointi
Kuten aiemmin mainitsimme, niin kirjoittamisen oppimisessa on kyse siitä, että oppilas pystyy erottelemaan kuulemansa tai ajattelemansa sanan tavuiksi, nämä tavut äänteiksi, hakemaan muistista näitä äänteitä vastaavat kirjainmuodot ja tuottamaan ne oikeassa järjestyksessä.
Vaikeasti puhevammaisen kirjoitustaidon arviointi on usein melko helppoa, jos oppilaalla on käytössä toimiva vastaustapa. Oppilaalle sanotaan kirjaimia, tavuja tai sanoja ja hänen pitää kirjoittaa ne esimerkiksi näppäimistöllä. Usein tällaisessa arviosta saadaan kiinni siitä, että millä tasolla oppilas pystyy kirjoittamaan.
Kokemuksemme mukaan siihen kuinka helppo tai vaikea joku sana on kirjoittaa vaikuttaa seuraavat tekijät: sanassa olevien tavujen pituus, tavujen rakenne sekä sanan kokonaispituus. Rakenteeltaan diftongi-tavujen, jossa samassa tavussa on kaksi peräkkäistä keskenään erilaista vokaalia, hahmottaminen on vaikeampaa kuin yhtä pitkien ei-diftongi tavujen hahmottaminen. Pitkien tavujen hahmottaminen on vaikeampaa kuin lyhyiden. Rakenteeltaan mitä vaikeampia tavuja sanassa on, sitä haastavampi se on fonologisen erottelun kannalta. Vastaavasti mitä pidempiä tavuja sanassa on tai mitä pidempi itse kirjoitettava sana on, niin sitä haastavampi se on työmuistikapasiteetin kannalta.
Kokemuksemme mukaan tavujen osalta kehitys etenee seuraavasti:
1) Kuultujen äänteiden kirjoittaminen
2) Helpot kaksikirjaimiset tavut (konsonantti-vokaali tai vokaali-konsonantti)
3) Helpot kolmikirjaimiset tavut (konsonantti-vokaali-konsonantti)
4) Rakenteeltaan vaikeammat kaksi ja kolmikirjaimiset tavut (diftongi tai pitkä vokaali)
5) Nelikirjaimiset tavut
Lukemisen taidon arviointi
Kuten aiemmin mainitsimme, niin varhainen lukeminen on (synteettinen) prosessi, jossa nähdylle tai tuntoaistitulle pistekirjaimille haetaan muistista niitä vastaavat äänteet, näistä äänteistä koota mielessä tavuja ja näistä tavuista koota sanoja, jotka yhdistyvät niiden merkitykseen.
Vaikeasti puhevammaisen oppilaan lukemisen taidon arviointi on usein haastavaa siitä ilmiselvästä syystä, että heitä ei voi luetuttaa ääneen. Yksi tapa arvioida lukemisen tasoa on, että oppilaalle näytetään kirjoitettuja sanoja ja tämän jälkeen pyydetään häntä näyttämään kuvasymboleista kirjoitetun sanan esittämä kuva. Usein näin toimiessa vaikuttaa oppilaan lukemisen taito huomattavasti paremmalta kuin se mitä hän pystyy kirjoittamaan. Todennäköisesti tämä liittyy siihen, että vaikka oppilas ei pysty tarkkaan lukemaan sanaa, niin hän pystyy jonkunlaisen sananhahmon perusteella arvaamaan, mistä sanasta on kyse.
Toinen tapa yrittää tarkemmin arvioida lapsen kykyä lukea on, että oppilaalle näytetään kirjoitettu tavu tai sana (esim. ta tai kita). Tämän jälkeen hänelle sanotaan järjestyksessä vaihtoehtoisia tavuja tai sanoja, jotka ovat äännerakenteeltaan toisiaan lähellä (”at”, ”tu” tai ”ta”; ”kisa”, ”kivi” tai ”kita”) ja oppilasta pyydetään vastaamaan silloin kun hänelle on sanottu se tavu tai sana, joka oli kirjoitettuna. Näin toimiessamme pääsemme usein kiinni siihen, että mitä tavuja tai sanoja oppilas pystyy tarkasti lukemaan ja toisaalta mitkä ovat hänelle vaikeita.
Kolmas tapa arvioida lukemisen tarkkuutta on näyttää oppilaalle sanoja ja pyytää häntä valitsemaan niistä se, joka on kirjoitettu oikein (kita, kira, kite).
Ymmärtävän lukemisen osalta arvioinnissa voi usein käyttää samoja tehtäviä kuin puhuvillakin oppilailla. Tyypillisesti näissä tehtävissä pitää esim. katsoa kuvaa ja valita lyhyistä lauseista se joka pitää paikkaansa (esim. kuvassa ei ole koiraa), poimia tekstistä sinne kuulumattomia sanoja tai vastata tekstin pohjalta kysymyksiin.
Lukemisen ja kirjoittamisen taitojen tukeminen
Kuinka tukea vaikeasti puhevammaisen tutustumista tarinoihin ja kirjaimiin?
Kuten aiemmin kirjoitimme, niin on melko tyypillistä, että vaikeasti puhevammaisille lapsille luetaan kirjoja vähemmän kuin tyypillisesti kehittyville lapsille ja heidän osallistumisensa lukuhetkillä on usein vähäisempää.
Pitkään avusteisen kommunikoinnin parissa työskennellyt amerikkalainen puheterapeutti Pati King-De Baun (2018) suosittelee, että lukuhetken aikana kiinnitettäisiin enemmän huomiota liikuntavammaisen lapsen fyysiseen sijaintiin luokkahuoneessa. Hänen mukaansa liikuntavammaiset lapset on usein sijoitettu lukuhetkien aikana kirjan kuvien katselemisen kannalta liian kauas. Kirjoihin pääsyyn tulisi myös kiinnittää huomiota. Lapsen apuvälineeseen tulisi koota omat sivut kirjan valitsemista varten jos lapsi ei voi itse hakea tai pyytää aikuisia lukemaan kirjoja. Tämän voi toteuttaa helposti esimerkiksi listalla kirjojen kansikuvista. Näin kirjan pyytämisen haasteellisuus ja fyysisen hakemisen estyminen ei ole syynä kirjojen lukemisen vähyyteen.
Vaikeasti puhe- ja liikuntavammaisen lapsen kirjan sivun kääntämiseen ja tarinan kommentoimiseen tulisi myös kiinnittää huomiota, sillä ne ovat tärkeäitä lukuhetkeen osallistumisen kannalta. Jos sivun kääntäminen ei liikuntavamman vuoksi onnistu, voi lapsi pyytää sivun kääntämistä mukautetusti esimerkiksi kirjaan kiinnitetyllä irtokuvalla, puhelaitteella tai kommunikointikansioon/ -taulustoon sijoitetulla merkillä. Ipadeihin on myös saatavilla imukuppikiinnitteisiä vipuja, joiden avulla sähköisen kirjan sivua voidaan kääntää helposti. Kuvien ja tarinan kommentoiminen voidaan mahdollistaa vaikeasti liikunta- ja puhevammaiselle lapselle kuvatuella. Esimerkiksi lapsen tietokoneen taulu mielipiteistä on hyvä ottaa kirjan lukemisen aikana käyttöön. Tarinat, joissa toistuu tietty fraasi, soveltuvat hyvin avusteisesti kommunikoivan lapsen osallistumisen harjoitteluun. Näissä lapselle voidaan antaa tehtäväksi kertoa tämä fraasi useaan kertaan tarinan aikana, esimerkiksi ”älä syö minua, syö pässi seuraava”.
Kuinka kiinnittää lapsen huomiota kirjaimiin ja kirjoitettuihin sanoihin?
Kuvilla kommunikoivan lapsen huomiota saadaan helposti suunnattua kirjaimiin ja kirjoitettuihin sanoihin ujuttamalla tekstiä heidän päivittäisessä käytössä olevaan kommunikointitaulustoon. Kuten kuvassa 1 nähdään, niin esimerkiksi erisnimien esittäminen tekstinä valokuvan tai kuvan sijaan voi olla luonteva tapa aloittaa tämä. Kommunikointikeinon ollessa kyseessä on kuitenkin tärkeää tehdä tätä muutosta pikkuhiljaa ja välttää sitä, että itse apuvälineen käyttö vaikeutuu. Taitavan kuvakommunikoijan kohdalla kommunikointikuvien yhteydessä olevaa tekstiä voidaan myös asteittain suurentaa ja näin ohjata lasta katsomaan kuvan lisäksi myös tekstiä. Aloittelevan kuvakommunikoijan kohdalla, joka vielä harjoittelee kuvasymbolien merkityksiä, suurennetun tekstin ja kuvan esittäminen rinnan ei ole suositeltavaa.
Kuva 1. Kommunikaatiotaulustossa erisnimien korvaaminen kirjoiteluilla nimillä on hyvä tapa tutustua kirjoitetun kielen maailmaan.
Kirjainten osoittaminen ja kirjoittaminen
Puhumaton liikuntavammainen lapsi voi käyttää kirjoittamiseen ja kirjaimien osoittamiseen motoristen taitojen mukaisesti kommunikoinnin apuvälineen kirjaintauluja. Kuvassa 2 on tällainen kirjaintaulu. Näissä tauluissa kirjainten tulee olla riittävän suuria ja tarpeeksi etäällä toisistaan. Niiden määrää sivulla voidaan pienentää esimerkiksi jakamalla ne kahdelle sivulle niin, että ensimmäisellä sivulla on suomen kielessä yleisimmin esiintyvät kirjaimet ja toisella harvemmin esiintyvät. Tämä siksi, että vähempi merkkien määrä taululla helpottaa kirjainten löytämistä. Kirjaintauluissa on suositeltavaa laittaa kirjainten puhesynteesi tuottamaan kirjaimen nimen sijasta sen äänne. Esimerkiksi s-kirjaimen kohdalla tietokoneesta kuuluu ´s´ eikä ”äs”. Tämän ominaisuuden avulla puhumaton henkilö saa harjoittelussaan toistuvasti palautteen kirjaimia vastaavista äänteistä.
Kirjoittamista voidaan myös harjoitella kirjaimen muotoisilla esineillä tai kirjainkorteilla. Tarranauhalla kiinnitettävien suurten kirjainkorttien avulla vaikeasti liikuntavammainenkin lapsi voi harjoitella sanojen muodostamista. Kuvassa 3 näkyy näitä kirjainkortteja.
Kuva 2. Kommunikointitauluston kirjaintaulu.
Kuva 3. Kirjainkorteilla on hyvä harjoitella kirjoittamista.
Lukemisen ja kirjoittamisen taitojen opettaminen
Hyvän kuntoutuksen periaatteet
Vaikeasti puhevammaisten lukemisen ja kirjoittamisen taitojen opetuksessa on käytettävä samoja periaatteita kuin missä tahansa laadukkaassa kuntoutuksessa. Ensiksi tarkan arvioinnin perusteella on saavutettava kuva siitä, mitkä ovat oppilaan taidot. Tämän jälkeen harjoittelu on suunnattava ns. lähikehityksen vyöhykkeelle, eli tehtävien on oltava sillä tasolla, että oppilas ei niistä itsenäisesti selviä, mutta harjoitusten tekeminen on mahdollista aikuisen ohjauksessa. Lisäksi näitä tarkkaan kohdennettuja harjoituksia on oltava tarpeeksi usein. On parempi harjoitella useita kertoja viikossa lyhyen aikaa kerrallaan kuin kerralla paljon.
Koska kirjoitustaidon kehittyminen on vaikeasti puhevammaiselle oppilaalle ilmaisukyvyn ja toimintakyvyn kannalta keskeisempää kuin lukemisen taito, niin olemme kuntoutuksessa usein keskittyneet kirjoittamisen taitojen harjoitteluun. Tietenkin näiden taitojen harjoittelu on heijastunut myös lukutaitoon, mutta se ei ole ollut harjoittelun keskiössä.
Kirjain-äännepohjainen kirjoittamaan ja lukemaan opettelu
Vaikeasti puhevammaisten lukemisen ja kirjoittamisen opettamisessa lähdemme tyypillisesti liikkeelle KÄTS –menetelmästä, joka on Suomessa yleisimmin käytetty lukemaan ja kirjoittamaan opettamisen menetelmä (Karppi, 1983). Siinä aluksi opetellaan kirjain-äännevastaavuudet, tämän jälkeen harjoitellaan äänteiden yhdistämistä tavuiksi ja lopulta tavuista yhdistetään sanoja.
Kirjain-äännevastaavuus
Kirjain-äännevastaavuuksien harjoittelun on hyvä aloittaa vokaaleista ja tämän jälkeen soinnillisista konsonanteista (m, n, l, r, v ja j), koska niitä on helppo erottaa ja painottaa sanoista. Äänteitä opetellaan kuuntelemaan ensiksi sanojen aluista sekä lopuista ja niitä yhdistetään äännettä vastaaviin kirjaimiin. Tätä harjoittelua voidaan tehdä useiden erilaisten leikkien, laulujen ja lorujen yhteydessä samalla tavalla kuin puhuvillakin lapsilla. Ekapeli on hyvä harjoitusohjelma kirjain-äännevastaavuuksien opettelua varten, jos vaikeasti puhevammaisen oppilaan näönvaraisen hahmottamisen ja motoriikan taidot riittävät sen käyttämiseen (”Ekapeli lukemisen taitojen harjoitteluun”, 2019).
Tavujen pilkkominen äänteiksi
Kun kaikki kirjain-äännevastaavuudet on opittu, edetään kirjoittamaan lyhyitä tavuja. Kokemuksemme mukaan usein tässä vaiheessa ilmenee vaikeasti puhevammaisilla oppilailla huomattavia vaikeuksia liittyen aiemmin mainittuun äänteiden erottelun ja prosessoinnin vaikeuteen. Heillä ilmenee hyvin usein vaikeuksia erottaa esimerkiksi ”tar”- tavusta, että mikä äänne kuuluu ”t”- ja ”r”-äänteen välissä.
Tavutason harjoittelussa on mielekästä edetä lyhyistä ja helpoista tavuista pitkiin ja vaikeampiin. Tavutason kirjoittamista voi harjoitella useilla eri tavoilla. Tässä on yksi esimerkki, kuinka me olemme vaikeasti puhevammaisten lasten kanssa edenneet:
1) Aikuinen sanoo oppilaalle ensiksi sanan, joka pitää kirjoittaa (”ilma”)
2) Tämän jälkeen hänelle sanotaan sanan ensimmäisen tavun (”il”)
3) Oppilasta kanssa sovitaan, että jos hän ei pysty kuulemaan mitä äänteitä tavussa on, niin hän sovitulla merkillä (esim. katsomalla aikuista) ilmoittaa sen. Tällöin tavu toistetaan uudelleen. Jos toistaminen ei auta, niin seuraavaksi tavu sanotaan pitkittämällä hieman sen äänteitä, jotta äänteiden tunnistaminen olisi mahdollista (”iilll”). Tarkoituksena tässä on kehittää oppilaan kykyä erotella, että mistä äänteistä tavu koostuu.
4) Kun sanan ensimmäinen tavu on saatu kirjoitettua, niin edetään samalla tavalla toiseen tavuun.
Ruskiksella olemme tehneet edellä mainitusta harjoitusprotokollasta myös tehtäviä oppilaan tietokoneella olevaan kommunikointitaulustoon, jotta oppilas pystyy itsenäisesti tekemään harjoituksia. Hyväksi havaittu toimintamalli on ollut, että oppilaan kanssa on kuntoutuskäynnin yhteydessä harjoiteltu tietyt tavut sekä niistä koostuvat sanat ja tämän jälkeen nämä samat sanat ovat hänellä itsenäisinä harjoitustehtävinä.
Äänteistä tavujen kokoaminen
Vastaavasti äänteistä tavujen kokoamista voi harjoittaa esim. tehtävillä, joissa ensiksi oppilaalle sanotaan robottikielellä kaksi äännettä siten, että niiden välillä noin sekunnin tauko (”j” ja ”a”). Tämän jälkeen hänelle sanotaan kolme vaihtoehtoa (”aj”, ”ju” tai ”ja”), joista hänen pitää valita mikä tavu aiemmin sanotuista äänteistä koostuu. Toinen vaihtoehto on, että hänelle näytetään kirjoitettuja tavuja ja tämän jälkeen hänen pitää valita kolmesta ääneen sanotusta tavusta, mikä niistä oli kirjoitettu tavu. Molemmissa näissä tehtävissä oppilaan pitää pystyä yhdistämään mielessä yksittäisistä äänteistä tai kirjaimista koostuva tavu. Myös tästä harjoitteesta olemme tehneet oppilaan tietokoneella olevaan kommunikointitaulustoon tehtäviä, joita he pystyvät itsenäisesti tekemään.
Sanojen kirjoittaminen
Siinä vaiheessa, kun oppilas kykenee kirjoittamaan melko hyvin yksittäisiä tavuja, siirrymme sanojen kirjoittamisen harjoitteluun. Sanojen kirjoittamisen osalta lähdemme liikkeelle helpoista ja lyhyistä nelikirjaimisista sanoista ja taitojen lisääntyessä siirrymme pidempiin ja vaikeampia tavurakenteita sisältäviin sanoihin. Tarkoituksena on harjoitella sitä, että oppilas pystyy jakamaan kuulemansa sanat tavuiksi ja tämän jälkeen kirjoittamaan kyseisistä tavuista kohdesanan. Tällöin olemme edenneet seuraavasti:
1) Oppilaalle sanotaan sana (”ilma”)
2) Jos oppilas ei pysty kirjoittamaan sanaa, niin häntä ohjeistetaan ilmaisemaan sen sovitulla merkillä (esim. katsomalla aikuista). Tällöin sana toistetaan. Jos sanan toistaminen ei auta, niin siinä vaiheessa aikuinen sanoo tavuittain jättäen tavujen väliin pienen n. 1 sekunnin välin (”il”…”ma”) Tarvittaessa tätä väliä pidennetään, kunnes oppilas pystyy sen kirjoittamaan.
Tavujen kautta kirjoittamaan opettelu
Kokemuksemme mukaan joskus systemaattisesta harjoittelusta huolimatta vaikeasti puhevammaisen oppilaan kehitys pysähtyy siihen, kun tavuja pitäisi pystyä pilkkomaan äänteiksi kirjoittamista varten ja äänteistä kokoamaan tavuja lukemista varten. Tällöin olemme alkaneet harjoitella kuultujen tavujen (”il”) yhdistämistä kirjoitettuihin tavuihin (il) ilman, että harjoittelemme tavujen pilkkomista äänteiksi. Suomen kielen 200 yleisimmästä tavusta koostuu noin 80% kirjoitetuista sanoista (Salmi, Huemer, Heikkilä & Aro, 2013). Täten opettelemalla ne voidaan jo saavuttaa kohtuullinen sanatason kirjoitustaito.
Idea tavujen kautta kirjoittamisessa on seuraava:
1) Oppilas kuulee tai ajattelee sanaa, jonka hän haluaa kirjoittaa (”ilma”)
2) Oppilas jakaa sanan mielessään tavuiksi (”il” ja ”ma”)
3) Oppilas pystyy palauttamaan muistista kyseisien tavujen kirjoitusasun (il ja ma) kirjoittamaan sen. Kommunikointitaulustoihin on mahdollista laittaa sellaisia toimintoja, että kun oppilas osoittaa esimerkiksi i-kirjaimen näppäintä, niin hänelle aukeaa valikko, jossa on i-kirjaimella alkavia tavuja, joista hän voi valita oikean.
4) Tämän jälkeen oppilas kirjoittaa sanan
Myös tästä harjoittelutavasta olemme tehneet oppilaan kommunikointitaulustoihin tehtäviä, joita oppilas pystyy tekemään itsenäisesti. Kuvassa 4 näkyy kyseinen tehtävä.
Kuva 4. Tavuista sanojen kokoamistehtävässä ensiksi oppilas painaa ylhäällä olevaa kuuntelu kuvaketta, jonka jälkeen ohjelma sanoo hänelle sanan, esimerkiksi ”tori”. Tämän jälkeen oppilaan tehtävänä on koota kyseinen sana alla olevista tavuista. Painaessaan kuvaketta, johon on kirjoitettu tavuja, lukee ohjelma kyseisen tavun ääneen.
Kokosanojen lukeminen
Kokosanamenetelmässä oppilaan kanssa harjoitellaan tunnistamaan ja kirjoittamaan kokonaisia sanoja. Suomen kielessä sanat taipuvat ilmaistakseen kieliopillista tietoa. Tämän takia yksittäisellä sanalla voi olla hyvin monta erilaista kirjoitusmuotoa riippuen lauseyhteydestä (kissa, kissalle, kissalta jne.) Tämän takia kokosanojen opettelu ei pysty tuottamaan kovinkaan kattavaa luku- tai kirjoitustaitoa. Jos oppilaan kanssa päädytään harjoittelemaan kokosanoja, niin tällöin kannattaa keskittyä hänen arjessaan usein toistuviin ja hänelle mielekkäisiin sanoihin, esim. oma nimi, perheenjäsenten nimet, päivittäin toistuvat tavarat, paikat jne.
Kannattaako harjoittelua jatkaa vai ei?
Melko usein vaikeasti puhevammaisilla oppilailla lukemisen ja kirjoittamisen taitojen oppiminen on hyvin työlästä ja hidasta. Tämän takia voi herätä ajatus siitä, kannattaako harjoittelua jatkaa silloin kun edistymistä on vaikea havaita? Tätä pohtiessa on tärkeää, että osaamista, harjoittelutapaa ja harjoittelumääriä on systemaattisesti dokumentoitu. Tämän kirjaamisen pohjalta voi selvitä, jos tietty harjoittelutapa tietyllä toistuvuudella ei vie taitoja eteenpäin, niin jotain on muutettava. Joko harjoittelua on tehtävä useammin tai harjoittelutapaa on muutettava. Joissain tapauksissa voi myös olla järkevää luopua luku- ja kirjoitustaidon tavoittelusta. Tämä luopuminen voi mahdollistaa aikaresurssin suuntaamisen johonkin muuhun oppilaan toimintakyvyn kannalta keskeisen taidon harjoitteluun. On kuitenkin hyvä muistaa, että vaikeasti puhevammaisen lapsen lukemisen ja kirjoittamisen taitojen oppiminen tapahtuu usein tyypillisesti kehittyneen lapsen oppimisaikatauluun verrattuna huomattavasti normaalia hitaammin ja täten lukemisen ja kirjoittamisen taito saavutetaan vasta myöhemmällä iällä. Tämä tieto itsessään voi motivoida opettavia henkilöitä epäilyn hetkellä.
Lähteet ja lisätiedot:
Aro, T., Siiskonen, T., & Ahonen, T. (2007). Ymmärsinkö oikein. Kielelliset vaikeudet nuoruusiässä. Jyväskylä: PS-kustannus.
Berninger, V. W., & Gans, B. (1986). Language profiles in nonspeaking individuals of normal intelligence with severe cerebral palsy. Augmentative and Alternative Communication, 2(2), 45-50.
Beukelman, D., & Mirenda, P. (2005). Augmentative and alternative communication.
Ekapeli lukemisen taitojen harjoitteluun. Lukimat, Haettu osoitteesta http://www.lukimat.fi/lukeminen/materiaalit/ekapeli 17.6.2019
Karppi, S. (1983) Lukutaidon ABC – Johdatus lukemisen ja kirjoittamisen perustekniikan opetukseen. Espoo, Weilin+Göös
Kirk, S. A., McCarthy, J. J., & Kirk, W. D. (1968). Illinois test of psycholinguistic abilities (pp. 1-136). Urbana: University of illinois press.
Koppenhaver, D. A., & Yoder, D. E. (1992). Literacy issues in persons with severe speech and physical impairments. Issues and research in special education, 2, 156-201.
Korkman, M., Kirk, U., & Kemp, S. L. (2008). NEPSY–II: Lasten neuropsykologinen tutkimus [NEPSY–II: A Developmental Neuropsychological Assessment. Psykologien kustannus.
Lerkkanen, M. K., Poikkeus, A. M., & Ketonen, R. (2006). ARMI–Luku-ja kirjoitustaidon arviointimateriaali 1. luokalle. Helsinki: WSOY.
LukiMat (2019a). Fonologinen tietoisuus. http://www.lukimat.fi/lukeminen/tietopalvelu/lukutaito-kehittyy/lukivalmiuksien-kehittyminen/fonologinen-tietoisuus. Haettu 24.5.2019.
LukiMat (2019b). Kielellinen työmuisti. http://www.lukimat.fi/lukeminen/tietopalvelu/lukutaito-kehittyy/lukivalmiuksien-kehittyminen/kielellinen-tyomuisti. Haettu 24.5.2019.
Lähteenmäki, S. (2013). Miten elämä kantaa. Narratiivinen tutkimus puhevammaisten CP-nuorten elämäntarinoista. Akateeminen väitöskirja. Acta Universitatis Lapponiensis 265. Rovaniemi: Lapin yliopistokustannus.
Pati King-De Baun, 22.-24.1.2018, koulutusmateriaali, Play and Communication Early Literacy Success for Young Children ja More than Core: Supporting Literacy and Conversations.
Papunet (2019). Tietoa puhevammaisuudesta. https://papunet.net/tietoa. Haettu 4.10.2019
Salmi, P., Huemer, S., Heikkilä, R., & Aro, M. (2013). Tavoitteena sujuva lukutaito. Teoriaa ja harjoituksia. Jyväskylä: Niilo Mäki Instituutti.
Sandberg, A. D. (2006). Reading and spelling abilities in children with severe speech impairments and cerebral palsy at 6, 9, and 12 years of age in relation to cognitive development: a longitudinal study. Developmental Medicine & Child Neurology, 48(8), 629-634.
Sandberg, A. D. (2001). Reading and spelling, phonological awareness, and working memory in children with severe speech impairments: A longitudinal study. Augmentative and Alternative Communication, 17(1), 11-26.
Sandberg, A. D., & Hjelmquist, E. (1997). Language and literacy in nonvocal children with cerebral palsy. Reading and Writing, 9(2), 107-133.
Siiskonen, T, Aro, M ja Holopainen, L. (2001) Lukeminen ja kirjoittaminen. Teoksessa Ahonen, T., Siiskonen, T. ja Aro, T.(toim). Sanat sekaisin? Kielellisen oppimisvaikeudet ja opetus kouluiässä. Opetus 2000. (s 58 – 80). Jyväskylä: PS-kustannus.
Smith, M. (2005). Literacy and augmentative and alternative communication. BRILL.
Smith, M. (1992). Reading abilities of nonspeaking students: Two case studies. Augmentative and Alternative Communication, 8(1), 57-66.
Smith, M. (1989). Reading without speech: A study of children with cerebral palsy. The Irish Journal of Psychology, 10(4), 601-614.
Von Tetzchner, S., Martinsen, H., & Launonen, K. (1999). Johdatus puhetta tukevaan ja korvaavaan kommunikointiin. Kehitysvammaliitto.
World Health Organization. (1992). The ICD-10 classification of mental and behavioural disorders: clinical descriptions and diagnostic guidelines. Geneva: World Health Organization.
