RESETTI

Perheluokista tukea kasvatustilanteisiin kotona, koulussa ja varhaiskasvatuksessa
– Resetti-toiminta 2017–2020

Toimittanut: Piia Ruutu
Kuvat: Piia Ruutu, Mirjami Pesonen
Taitto: Grano Oy
Kustantaja: Oppimis- ja ohjauskeskus Valteri, Valteri-koulu 2021

© Tekijät ja Valteri-koulu

ISBN 978-952-7166-88-8

ALKUSANAT

Varhaiskasvatuksessa ja perusopetuksessa on lakisääteinen velvollisuus edistää lasten ja nuorten tervettä kasvua ja kehitystä yhteistyössä huoltajien kanssa. Velvoite yhteistyöhön on kirjattu myös Esi- ja perusopetuksen opetussuunnitelmien ja varhaiskasvatussuunnitelman perusteisiin. Erityisesti yhteistyötä tarvitaan, kun lapsella on tuen tarpeita. Tällöin huoltajilla tulee olla riittävät mahdollisuudet osallistua aktiivisesti lapsensa arkeen myös päiväkodissa ja koulussa. Yhteistyön lisäämisellä on huomattu olevan myönteisiä vaikutuksia sekä lasten ja nuorten hyvinvointiin että laajemmin kasvuyhteisöjen hyvinvointiin. Parhaimmillaan päiväkotien ja koulujen lapsiryhmien ympärille muodostuu huoltajista aikuisten turvallisia verkostoja.

Resetti-toiminnassa 2017–2020 on kokeiltu ja mallinnettu huoltajien kanssa tehtävän yhteistyön uudenlaisia muotoja ja käytäntöjä kahdeksassa kunnassa ja Oppimis- ja ohjauskeskus Valterissa. Toimintaa on rahoitettu Me-säätiön tuella sekä Opetushallituksen valtionavustuksella Perusopetuksen innovaatio ja kokeilut (2018) sekä erityisavustuksella Esi- ja perusopetuksen tasa-arvoa edistäviin toimenpiteisiin (2019). Opetushallituksen kokeilu, kehittämis- ja innovaatiotoiminnan avustuksilla on tuettu toimintakulttuurin uudistamista, vastattu ajankohtaisiin haasteisiin sekä edistetty innovaatioiden syntymistä. Resetti-toiminnan alla toteutuneet Opetushallituksen hankkeilla rahoitetut kuntien kokeilut ovat siten vastanneet siihen, mihin näillä valtionavustuksilla tähdättiin. Resetti-kehittäminen niveltyy muuhun kansalliseen kehittämistyöhön, erityisesti vuonna 2018 alkaneeseen kansalliseen Vaativan erityisen tuen VIP-verkoston toimintaan, jonka perusta oli opetus- ja kulttuuriministeriön asettaman kehittämisryhmän loppuraportissa (2017). Raportti sisältää vaativan erityisen tuen kehittämisehdotukset opetus- ja kulttuuriministeriölle. Ehdotusten avulla pyritään turvaamaan jokaisen oppilaan oikeus saada opetusta. Lisäksi Resetti kokeilutoiminta niveltyy kansalliseen koulupoissaolojen ehkäisemiseen liittyvään kehittämiseen.

Resetti-kokeilujen ydintä on ollut perheluokkatoiminnan mallintaminen Suomessa. Perhekoulut olivat yksi kehittämisen alueista Lapsi- ja perhepalveluiden muutosohjelmassa 2016–2019 (LAPE). LAPE-hankkeen aikana Anna Freud Instituutin Multi Family Groups in Schools -mallia kokeiltiin esimerkiksi Jyväskylässä, Kuopiossa ja Turussa. Tämä malli on toiminut innoittajana myös Resetti-kokeiluissa.

Perheluokkatoiminta on vielä uutta kouluissa ja varhaiskasvatuksessa. Perheluokkien järjestäminen vaatii onnistuakseen ennakkosuunnittelua, asennetta ja tahtoa tehdä asioita uudella tavalla. Saadun palautteen mukaan tähänastinen kokeilutoiminta on kannattanut. Erityisesti lasten, vanhempien ja koulun aikuisten myönteiseen yhdessä toimimiseen perustuvan kontaktin lisääminen haastavissa kasvatustilanteissa on tuottanut hyviä tuloksia. Oppaassa esitellään kehittämiseen osallistuneiden kuntien toiminnasta muutamia esimerkkejä. Useammassa kunnassa käynnistyneet hyvät kokeilut vaikuttavat jatkuvan ja vakiintuvan myös hankkeen jälkeen. Esimerkiksi Helsinki on löytänyt hyviä ratkaisuja juuri lapsi–vanhempi-perheluokkien toteuttamiseen. Toivomme, että perheluokat tulisivat tutuiksi Suomessa ja toimintaa järjestettäisiin nykyistä laajemmin. Varhaisen tuen lisäksi toiminnalla tulee olemaan oma tärkeä osansa myös vaativan erityisen tuen kentässä, kun tarvitaan joustavia ja kuhunkin tilanteeseen räätälöityjä malleja.

Resetti-mallin merkittäviä kehittäjiä ovat olleet toimintaan osallistuneet lapset, huoltajat ja ammattilaiset Espoosta, Helsingistä, Kirkkonummelta, Lohjalta, Porvoosta, Sipoosta, Turusta ja Vantaalta. Lisäksi haluamme kiittää Helsingin yliopistoa, Hyks lastenpsykiatriaa, Me-säätiötä, Opetushallitusta, Oppimis- ja ohjauskeskus Valteria ja Terveyden- ja hyvinvoinninlaitosta. Erityinen kiitos kuuluu toiminnan kanssamme käynnistäneille, Kari Lappi, Elina Kontu, Ulla Nord, Matti Rimpelä ja Hanna Sarakorpi sekä kaikille niille asiantuntijoille, jotka ovat tukeneet kehittämistä osallistumalla ohjausryhmään, konsultoimalla tai edistämällä toiminnan leviämistä, Laura Arikka, Marjo Alatalo, Eeva Huikko, Anna Häggman, Jenni Jolkkonen, Maarit Lindman, Jukka Mäkelä, Minna Närhilä, Terhi Ojala, Leea Paija, Piia Pelimanni, Marke Hietanen-Peltola, Iines Palmu, Hanna Raaska, Heidi Roponen, Anne Salmela, Mari Silvennoinen, Jarkko Soininen ja Tiina-Maija Toivola.

Helsingissä 1.2.2021

Pirjo Koivula ja Piia Ruutu

SISÄLLYS

ALKUSANAT

LUKIJALLE Piia Ruutu

TIIVISTETYSTÄ YHTEISTYÖSTÄ TUKEA KASVATUSTILANTEISIIN – RESETTI-KOKEILUT 2017–2020 Piia Ruutu

RYHMÄN MAHDOLLISUUDET

TOIMINNAN TAUSTALLA YHDISTÄVÄ NÄKÖKULMA

VARHAINEN AVOIN YHTEISTOIMINTA JA DIALOGISUUS

ENNAKOINTI JA YHTEISTOIMINNALLINEN ONGELMANRATKAISU KOETTELEVISSA KASVATUSTILANTEISSA

YHTEINEN JÄSENTÄMINEN

TOIVOTUN KÄYTTÄYTYMISEN TUKEMINEN

TAITOJEN HARJOITTELU

ERÄTAUKO – MIKÄ SE ON? Laura Arikka

PERHELUOKKIEN JÄRJESTÄMINEN Piia Ruutu

ESPOO Heidi Hennessy, Elina Käyhkö, Piia Ruutu & Luca Thorén

HELSINKI Minna Kallio, Oona Kareinen, Jenni Kovanen, Anna Laine, Leni Pennanen, Tina Perttula, Tiina Puumalainen, Heidi Roponen, Kaisa Ruotsalainen, Jessica Sanden, Kirsi Strohbehn, Salla Suntila & Taina Torniainen

KIRKKONUMMI Minna Ekfors, Ainomaija Kylä-Setälä, Liisa Säkäjärvi & Minna Vormisto

LOHJA Mari Torkkel

SIPOO Helmi Lassila, Rauni Pääkkönen & Anne Salmela

OPPIMIS- JA OHJAUSKESKUS VALTERI Tarja Kankaanpää & Anuliisa Kemppainen

VANTAA Sinikka Mustonen

OPETUSHALLITUKSEN KOKEILUKESKUS RESETTI-KEHITTÄMISEN TUKENA Anna Häggman

TULEVAISUUS JA TOIVEIKKUUS Hanna Lampi

JÄSENNYSLOMAKE

LUKIJALLE
Piia Ruutu

Tämä opas on kirjoitettu huoltajille ja ammattilaisille käytännön avuksi kotien, koulujen ja päiväkotien yhteistyötä vahvistamaan. Oppaassa kuvataan vuosina 2017–2020 aikana toteutetut Resetti -kokeilut sekä toiminnan keskeiset periaatteet ja menetelmät. Opas toimii mallina perheluokkien järjestämiselle varhaiskasvatuksessa ja perusopetuksessa sekä yhteisenä kuvauksena usean kunnan ja Oppimis- ja ohjauskeskus Valterin yhteisestä kokeilutoiminnasta. Oppaassa kuvatut toiminnan periaatteet ja lähtökohdat ovat muotoutuneet toteutettujen kokeilujen kautta ja mukailevat Oppimis- ja ohjauskeskus Valterin tarjoaman menetelmäkoulutuksen runkoa esitellen osioita koulutuksen sisällöistä.

Oppaan tavoitteena on vahvistaa lapsen kasvuyhteisöjen välistä yhteistyötä ja esitellä kouluissa ja päiväkodeissa toteutettavaa perheluokkatoimintaa. Huoltajat mukaan ottavaa ryhmätoimintaa järjestetään vielä vähän päiväkodeissa ja kouluissa, eikä ohjeistusta ja materiaalia perheluokkien järjestämiseen ole juurikaan saatavilla suomeksi. Vastaavaa ryhmätoimintaa on toistaiseksi järjestetty pääasiassa sosiaali- ja terveyspalveluissa ja kansalaisjärjestöissä, vaikka koulu ja päiväkoti olisivat ihanteellinen ympäristö tällaiselle toiminnalle. Lasten kuntoutuksellisia tavoitteita tukevaa toimintaa tarvitaan kasvatusyhteisöjen arjessa. On perusteltua tukea lasta siellä, missä tuen tarpeet ilmenevät tai ovat syntyneet. Resetti -toiminnan kaltaiselle, avoimeen yhteistoimintaan ja dialogisuuteen perustuvalle sekä myönteistä vuorovaikutusta vahvistavalle ryhmätoiminnalle on siten tarvetta.

Kokeilutoiminnan juuret ovat vuosien 2014–2017 aikana Helsingin kouluissa toteutetuissa ryhmäinterventioissa. Interventioissa työskenneltiin perinteisen konsultoinnin sijaan arjen tukena opetusryhmissä, joissa oli tunnistettu haastavia ryhmäilmiöitä. Tyypillistä oli, että ryhmässä oli useita oireilevia lapsia, eikä pienryhmän toiminta tukenut lapsia kehityksellisissä haasteissa parhaalla mahdollisilla tavalla. Yksittäisiin lapsiin keskittyvä koulun sisäinen ja ulkopuolinen ohjaus ja konsultointi oli johtanut tilanteisiin, joissa koulun lasten ja aikuisten muodostaman pienryhmän toimintaan kohdistui hyvin erilaisia ja keskenään ristiriitaisia ohjeita ja odotuksia. Yksilöllisten ja osin ristiriitaisten tavoitteiden ja interventioiden yhteensovittaminen ryhmän toimintaan oli synnyttänyt jännitteitä ja koulun henkilöstöltä oli saattanut kadota kokonaiskuva ryhmän toiminnasta ja tarpeista. Ryhmän toiminnan logiikan ymmärtäminen sekä aktiivinen vaikuttaminen ryhmäilmiöihin oli jäänyt vähemmälle huomiolle. Syntynyt tilanne kuormitti sekä ryhmän lapsia että koulun henkilöstöä. Lisäksi haastavaa oli, että koulussa ilmenevät konfliktit levisivät koulusta vapaa-ajalle ja koteihin, ja toisaalta koulun ulkopuolella tapahtuneet konfliktit heijastuivat opetusryhmien toimintaan. Vaikka konfliktit olivat koulua laajempia ilmiöitä, lasten huoltajien ja koulun ulkopuolisten tahojen osallistuminen tilanteita selvittäessä oli vähäistä tai olematonta. Interventioiden toteuttamisen aikana huomattiin, etteivät lasten väliset pitkittyneet konfliktit ratkenneet ilman huoltajien osallistumista tilanteen selvittämiseen. Vanhempien ja koulun henkilöstön myönteisen yhteistoiminnan lisäämisen kautta lasten tilanteeseen pystyttiin vaikuttamaan nopeammin ja pysyvämmin.

Nykyisen muotonsa perheluokkina kokeilutoiminta sai Me-säätiön Me-koulukehittämisen kokeiluna Saunalahden koulussa, kun syksyllä 2017 aloitettiin ensimmäiset Myönteisen käyttäytymisen ryhmät ja vanhempien illat. Tarkoituksena oli järjestää koululla lasten ja nuorten kasvua ja hyvinvointia tukevaa ryhmätoimintaa yhdessä pienryhmien lasten, vanhempien ja koulun henkilöstön kanssa. Tätä kokeilutoimintaa kuvataan tarkemmin Espoon luvussa. Me-säätiön rooli toiminnan mahdollistajana oli alussa ratkaiseva. Saunalahdesta Resetti-toiminta levisi ensin Helsinkiin ja Sipooseen. Keväällä 2018 Resetti löysi ”kotipesän” Oppimis- ja ohjauskeskus Valterista. Valterissa Resettiä on kehitetty edelleen yhdessä kuntien kanssa. Keväällä 2020 toiminnassa oli mukana kahdeksan kuntaa. Yksittäisiä vanhempien ryhmiä ja perheluokkia on toteutettu useita, joista esimerkkejä kuvataan oppaan kuntakohtaisissa luvuissa. Resetti alkoi pienestä kokeilusta ja se on neljässä vuodessa kehittynyt Oppimis- ja ohjauskeskus Valterin vakiintuneeksi palveluksi.

Nimi Resetti syntyi Saunalahden koulussa, kun oppilaita pyydetiin antamaan nimi ryhmätoiminnalle. Alkuperäisiä nimiehdotuksia olivat esimerkiksi Aivoresetti, kehoresetti, rentostartti, aivojen puhdistus, uudelleenkäynnistys. Nimi kuvaa, kuinka Resetoimalla jumiutunut tilanne ja lisäämällä myönteistä vuorovaikutusta ja yhdessä toimimista, on mahdollista löytää uudenlaisia ratkaisuja. Lasten toiminnan keskeiset periaatteet (rentoutus – empatia – sopimus – ennakointi – taitojen opettelu – tuettu taito – itsenäinen taito) yhdistettiin nimeen ja täten nimi vakiintui pysyväksi nimeksi myös tulevalle kokeilutoiminnalle. Ajoittain toiminnan nimi on herättänyt virheellisiä mielikuvia jonkinlaisesta uudesta kehitetystä menetelmästä. Kiteytettynä toiminnassa on kyse tiivistetystä kodin ja koulun tai kodin ja päiväkodin arjen yhdessä toimimisesta lasten myönteisen kasvun tukena. Toiminnassa yhdistellään tutkimusperustaisia menetelmiä ja arjen hyviä käytäntöjä.

Kokeilusta Valterin palveluksi

Vuosien 2017–2020 aikana kuntien toiminta on sisältänyt keskenään hyvin erilaisia kokeiluja. Erityisesti painotuksessa ovat vaihdelleet varhainen ja vaativa tuki. Kaikissa Opetushallituksen rahoittamissa kuntien kokeiluissa yhdistävänä tekijänä on ollut kodin ja koulun tai kodin ja päiväkodin yhteistyö: olemassa olevien hyvien käytänteiden vahvistaminen ja uusien yhteistyön muotojen kokeileminen ja mallintaminen. Kokeilujen ydintä on ollut lapsi-vanhempi-perheluokkien mallintaminen Suomessa. Tässä innoituksena on toiminut Anna Freud instituutin Multi Family Groups in Schools- menetelmä. Hyks lastenpsykiatria, Helsingin yliopisto ja Opetushallitus osallistuivat toimintaan alusta asti tukemalla ja ohjaamalla kehittämistä. Opetushallituksen kokeilukeskus toimi sparraajana Sipoon opetustoimen kokeiluissa.

Kehittäminen on ollut vaiherikasta. Erityisesti uudenlainen ja vaativampi toiminta lapsi-vanhempi-perheluokissa on sisältänyt monenlaisia innostuksen aiheita ja haasteita. Innostusta ovat herättäneet toiminnan monet mahdollisuudet, hyödynnetyt menetelmät, koetut hyvät vaikutukset sekä lapsilta ja vanhemmilta saadut rohkaisevat palautteet. Toiminnan järjestämistä on haastanut eri organisaatioiden rakenteiden jäykkyys, ammattiryhmien toimintatapojen erot, työaikakysymykset, maksusitoumukset ja ammattilaisten tonttien rajat. Arjen luovan yhdessä toimimisen esteeksi ei saisi muodostua hierarkia, byrokratia ja jäykät tontinrajat, joten tulevaisuudessa tarvitaan lisää onnistuneita kokeiluja ja tutkimusta toiminnan vakiinnuttamisen tueksi. Perheluokkatoiminnan toivoisi lisääntyvän entisestään lähivuosina kutsuttiin toimintaa sitten Resetiksi tai jollain muulla nimellä.

Resetti ryhmätoimintaa ja perheluokkia on kehitetty yhdessä osallistuvien perheiden ja ammattilaisten kanssa. Mukana on ollut useita tahoja, joiden panos on ollut merkittävä. Tämän vuoksi vapaasti käytettävät materiaalit on merkitty tekijänoikeuksiin Resetti© ja materiaalia käytettäessä lähde tulee mainita. Monet Resetti-toimintaan tehdyistä materiaaleista, esimerkiksi jäsennyslomake, on tehty yhdessä lasten ja huoltajien kanssa. Toiminnan aloittamiseen ja järjestämiseen saa tukea Oppimis- ja ohjauskeskus Valterin järjestämistä koulutuksista.

TIIVISTETYSTÄ YHTEISTYÖSTÄ TUKEA KASVATUSTILANTEISIIN – RESETTI-KOKEILUT
2017–2020
Piia Ruutu

R – Rentoutus

E – Empatia

S – Sopimus

E – Ennakointi

T – Taitojen harjoittelu

T – Tuettu taito

I – Itsenäinen taito

Resetti-toiminnalla on tuettu lapsia ja nuoria haastavissa kehitysvaiheissa yhteistoiminnallisuuden, dialogisuuden, yhteisen jäsentämisen, myönteisen kasvun suunnitelmien ja taitojen opettelun avulla. Kokeilujen ryhmissä ja perheluokilla on vahvistettu lapsen kasvuyhteisöjen myönteistä vuorovaikutusta ja yhdessä toimimista. Tärkeimpiä kasvuyhteisöjä ovat olleet koti, varhaiskasvatus, koulu sekä lapsen vapaa-ajan yhteisöt. Ekologisessa systeemiteoriassa (Bronfenbrenner, 1979) tarkastellaan lapsen kasvuyhteisöjen rakenteita ja niiden välisiä suhteita ajallisessa jatkumossa. Hyvin toimiessaan kasvuyhteisöjen rakenteet ja suhteet suojaavat lasta sekä edistävät tervettä kehitystä ja hyvinvointia. Huonosti toimiessaan ne puolestaan aiheuttavat stressiä ja pahoinvointia sekä voivat vaurioittaa lasta. Eri päämääriin eri keinoin pyrkivät aikuiset tekevät lapsen arjesta kovin vaikeasti ennakoitavaa ja jännitteistä. Lapsen kehityspotentiaalin saavuttaminen ja täyteen mittaan kasvaminen on yhteydessä kasvuympäristöjen mahdollisuuksiin tukea tämän potentiaalin saavuttamista (Vygotsky, 1978).

Lapsen läheisten aikuisten ja vertaisten toisiaan kunnioittava yhdessä toimiminen ei tarkoita samanmielisyyteen pakottamista vaan jaettua ymmärrystä eri kasvuyhteisöistä ja niissä toimivien aikuisten ja ikätovereiden rooleista. Lapsen tai nuoren eri maailmojen muodostaessa eheän kokonaisuuden, myös kasvuyhteisöissä liikkuminen on sujuvaa. Jos kasvuyhteisöt näyttäytyvät lapselle tai nuorelle hajanaisina, toisistaan irrallisina ja vaikeasti läpäistäviä rajoja sisältävinä maailmoina, voi se johtaa tärkeästä kasvuyhteisöstä vieraantumista. (Phelan, Davidson & Yu, 1998.) Esimerkiksi kokiessaan koulun kulttuurin itselleen vieraana ja torjuvana, nuori ei pysty kiinnittymään kouluun. Kokemusta kuulumisesta haetaan muualta, esimerkiksi samassa tilanteissa olevien ikätovereiden seurasta. Erityisesti lapsen tai nuoren oireillessa, aikuisten on tehtävä tämän maailmoista ennakoitavia ja turvallisia. Tämä edellyttää systemaattista ponnistelua kasvuyhteisöjen sisällä ja välillä. Lapsen läheisten aikuisten yhteisenä tavoitteena tulee olla lasta tukevan liittouman muodostaminen (Eriksson & Arnkil, 2007, 29).

Resetti-toiminnassa tuetaan lapsen kasvua esimerkiksi vahvistamalla lapsen myönteisiä ja toivottuja käyttäytymismalleja. Tämä tapahtuu kiinnittämällä huomio lapsen ja kasvattajien väliseen vuorovaikutukseen sekä aikuisten rakentavaan ja johdonmukaiseen reagoimiseen lapsen haastavaksi koettuun käyttäytymiseen. Kasvattajan on lasta helpompi muuttaa ja mukauttaa omaa toimintaansa koettelevissa kasvatustilanteissa. Resetti-toimintaan kutsutaan mukaan huoltajat, päiväkodin tai koulun ammattilaisia sekä muita lapselle tärkeitä aikuisia tai ikätovereita, esimerkiksi sukulaisista, naapurustosta, harrastuksista, vapaa-ajan yhteisöistä ja nuorisotoimesta. On tärkeää kysyä lapselta tai nuorelta itseltään, keitä olisi hyvä ottaa mukaan ratkaisuihin. Samalla tulee huomioida ikätovereiden erityisen suuri merkitys nuoruusiässä. Jos perheellä on kontakti perheneuvolaan, sosiaalitoimeen tai erikoissairaanhoitoon, tehdään aina yhteistyötä, jotta varmistetaan samaan suuntaan toimiminen.

Toiminnan kohderyhmä

Resetti-toiminnan kohderyhmänä ovat lapset, nuoret ja huoltajat, jotka toivovat tukea arkeensa kotiin, päiväkotiin ja kouluun. Toimintaa voi toteuttaa kaikilla tuen portailla yksilötyöskentelynä ja ryhmäinterventiona.

Resetti-ryhmiin ja perheluokkiin on osallistunut lapsia, jotka ovat tarvinneet tukea esimerkiksi arjen perustaitoihin, opiskelutaitoihin, ryhmä- ja kaveri- sekä tunnetaitoihin. Lisäksi perheluokkia on järjestetty perheille kotoutumisen tueksi.

Lasten Resetti-toimintaa on järjestetty erityisesti varhaisena tukimuotona päiväkodeissa ja kouluissa yksilötyönä sekä koko lapsiryhmän interventiona. Lisäksi perheluokkia on järjestetty kohdennettuina ryhminä vastaamaan perheiden yksilöllisiin tarpeisiin, esimerkiksi lasten päiväkodissa kokemaan yksinäisyyteen, haasteelliseen nivelvaiheeseen, nuorten koulupoissaoloihin tai lasten pelaamiseen liittyen. Vaativin toiminnan muoto on lapsi-vanhempi-perheluokat, joita on järjestetty opetuksen henkilöstön sekä opiskeluhuoltopalveluiden ja sosiaalihuollon ammattilaisten yhteistyönä. Lisäksi vanhemmille on järjestetty vertaisuuteen perustuvaa ryhmätoimintaa.

Perheluokkien järjestäminen osana päiväkodin tai koulun arkea on saavutettavaa, eikä osallistumista karsita esimerkiksi diagnoosien perusteella. Lapsen tilanteeseen voidaan tarttua heti kun tuen tarpeita tunnistetaan. Pitkää menetelmällistä kouluttautumista ei vaadita. Myönteinen asenne ja valmius yhdessä toimimiseen riittää.

Resetti-toiminnalla ei kuitenkaan voida korvata erikoissairaanhoidon tai lastensuojelun palveluita, mikäli näiden palveluiden tarvetta on. Erikoissairaanhoidossa noudatetaan Käypä hoito -suosituksia ja hoito perustuu kouluttautuneiden ammattilaisten toteuttamiin näyttöön perustuviin menetelmiin. Toisaalta Resetti-toimintaan osallistuminen voi kuitenkin helpottaa perheiden arkea ja täten toimia lisätukena muulle kuntoutukselle. Jos perheellä on kontakti erikoistuneisiin palveluihin, tulee yhteistyötä tehdä tiiviisti suunnittelun ja toimintaan osallistumisen suhteen. Näin vältetään esimerkiksi päällekkäisyys palveluissa ja huolehditaan, että Resetti-toiminta tukee lasta ja hänen perhettään parhaalla mahdollisella tavalla.

Esimerkkejä Resetti-toiminnasta:

Yksilötyöskentely

Ryhmäinterventiot

Dialogiset
vanhempainillat

Lapsi–vanhempi-perheluokat
(autismikirjo, alkuopetus, nivelvaiheet, yksinäisyys, pelikerho)

Vanhempien ryhmät (autismikirjo, koulupoissaolot, tuettu pienryhmä)

Varhaiskasvatuksen lapsi–vanhempi-työskentely

RYHMÄN MAHDOLLISUUDET

Varhaiskasvatuksessa ja perusopetuksessa kasvetaan ja kehitytään yhdessä ikätovereiden kanssa luonnollisissa vertaisryhmissä. Arjen luonnolliset ryhmätilanteet tarjoavat valtavasti mahdollisuuksia vaikuttaa myönteisesti lapsiin ja nuoriin. Juuri päiväkodeissa ja kouluissa on mahdollista harjoitella yhdessä ikätovereiden kanssa yhdessä toimimisen taitoja. Resetin ryhmätoiminnassa keskeistä on vertaissuhteiden ja ryhmäilmiöiden hyödyntäminen lasten myönteisen kasvun tukena. Jokainen lapsi haluaa kokea olevansa arjen vertaisryhmissään turvassa, arvostettu, hyväksytty omana itsenään ja osa porukkaa.

Ryhmätaitoja on järkevää harjoitella siinä vertaisryhmässä, jossa lapsi taitoja tarvitsee ja käyttää. Kahden kesken aikuisen kanssa koulussa tai poliklinikalla harjoiteltu taito vaatii aikaa ja tukea siirtyäkseen lapsen osaamiseksi koulun vertaisryhmässä tai onnistumisiksi vaativissa ryhmätilanteissa. Harjoittelemalla taitoja mahdollisimman monissa arjen luonnollisissa tilanteissa taidot kehittyvät ja vakiintuvat nopeammin ja niiden siirtyminen uusiin tilanteisiin helpottuu. Lisäksi harjoittelun ollessa luonnollinen osa arkea, mahdollisia kehityksellisiä haasteita ei lapselle erityisemmin alleviivata.

Varhaiskasvattajat ja opettajat ovat työssään harjaantuneita ryhmän ohjaajia. Kuitenkin ryhmien toiminnan logiikkaa, ryhmäilmiöitä sekä lasten ja nuorten aktiivista toimijuutta tulisi tunnistaa ja hyödyntää nykyistä tavoitteellisemmin päiväkodeissa ja kouluissa. Jokainen kasvattaja vaikuttaa lapsiryhmässä toimiessaan jatkuvasti ryhmäilmiöihin, tunnisti hän sitä itse tai ei. Kasvattajan tulisikin tunnistaa, miten ryhmässä vaikuttavat roolit, paine mukautua ja ryhmän sisäinen tai ryhmien välinen kilpailu. Tunnistamalla oman toimintansa vaikutukset ryhmässä, kasvattaja pystyy paremmin luomaan kehittymisen mahdollisuuksia ja kääntämään ryhmän haasteet oppimisen kohteiksi. Kasvattajille suunnattuja ryhmäilmiöihin pureutuvia teoksia ovat esimerkiksi Kaveritaitoja: tietoa ja harjoituksia toimivan ryhmän rakentamiseen varhaiskasvatuksessa (Laaksonen & Repo, 2017), Rakenna oppiva ryhmä (Haapaniemi ja Raina, 2014), Ryhmäilmiö – ryhmänohjaajan käsikirja (Selin ym. 2015) sekä Pienryhmän sosiaalipsykologia (Pennington, 2005).

Ryhmissä on ainutlaatuiset mahdollisuudet kasvuun, mutta myös terveen kehityksen vaarantaviin murhenäytelmiin. Haitalliset ryhmäilmiöt, esimerkiksi ikätovereiden sosiaalinen eristäminen, yksinäisyys, kiusaaminen ja kouluväkivalta voivat vaurioittaa lasta pysyvästi. Siksi kasvattajien onkin puututtava ja vaikutettava ryhmäilmiöihin aktiivisesti.

Ryhmämuotoinen tuki varhaiskasvatuksessa ja koulussa mahdollistaa varhaisen, kustannustehokkaan ja samanaikaisesti useita lapsia tavoittavan tavan toteuttaa tukea ja kuntoutusta silloin kun oireilu on lievää.

Ilman asiakkuutta syntyvien peruspalveluiden tuominen osaksi vertaisryhmän luonnollista toimintaa vähentäisi myös lasten kokemusta leimaavuudesta. Resetti -toimintaan osallistuneet lapset kertoivat ryhmämuotoisen harjoittelun vähentäneen esimerkiksi heidän kokemustaan omasta erilaisuudestaan, kun koulukaveri harjoitteli vieressä samaa rauhoittumista tukevaa harjoitusta. Monet yksittäisille lapsille suunnatut arjen taitoja vahvistavat puhe-, toiminta- ja fysioterapeuttien tukitoimet hyödyttäisivät useita lapsia. Näitä ovat esimerkiksi kuvatuki, keskittymisen ja vireystilan säätelyn keinot tai erilaisten apuvälineiden käyttö. Koulujen ja päiväkotien lapsiryhmistä löytyy usein yksi tai useampi kommunikaation tai toiminnanohjauksen tueksi toiminta- tai puheterapiaa tarvitseva lapsi. Samasta ryhmästä löytyisi heidän lisäkseen todennäköisesti muitakin lapsia, jotka hyötyisivät ennaltaehkäisevästi vastavasta työskentelystä. Eikä lopuillekaan ryhmän lapsille työskentelystä haittaa olisi. Tulevaisuudessa lasten palveluita tulisi kehittää yksilökeskeisestä tukemisesta kohti lapsiryhmien tukemista. Ryhmässä tapahtuva tukeminen ei sulje mahdollisia yksilötyöskentelyn muotoja pois, mikäli niitä tarvitaan.

Kuva: Piia Ruutu

TOIMINNAN TAUSTALLA YHDISTÄVÄ NÄKÖKULMA

Kuntien Resetti-kokeiluissa on yhdistetty hyviä käytäntöjä ja tutkittuja menetelmiä. Kaikkia kokeiluja yhdistävänä toiminnan ytimenä ovat olleet tilanteen jäsentäminen ja avoin yhteistoiminta, dialogisuus, yhteistoiminnallinen ongelmanratkaisu sekä myönteisen käyttäytymisen tukemisen suunnitelmat. Toiminnan periaatteiden toteutuminen ja tutkimusperustaisten menetelmien käyttäminen on pyritty varmistamaan yhteisen koulutuksen ja ohjauksen avulla, siten että kokeilutoimintaan osallistuneiden opetuksen ja sosiaali- ja terveydenhoidon ammattilaisten oma aikaisempi osaaminen on saatu hyödynnettyä. Kunkin kunnan, koulun ja päiväkodin perheluokka-toiminta suunnitellaan vastaamaan osallistuvien lasten ja perheiden tarpeisiin. Esimerkiksi käytöksellä oireilevien lasten ryhmissä hyödynnetään heitä varten kehitettyjä menetelmiä, erityisesti kasvattajan ja kasvajan myönteistä vuorovaikutusta tukevat menetelmät. Kun tavoitteena on ollut arjen taitojen vahvistaminen, on materiaalit ja harjoitukset valittu arjen tarpeista lähtien. Toimintaa järjestäessä huomioidaan, että opettajalle luontevat pedagogiset menetelmät ovat osin eri menetelmiä kuin opiskeluhuoltopalveluiden ammattilaisten käyttämät menetelmät.

Lasten, nuorten ja perheiden tukemiseksi on kehitetty paljon hyviä toimintamalleja, käytäntöjä, menetelmiä ja materiaaleja, joista esimerkkejä on koottu taulukkoon. Koonti ei ole kaiken kattava, eikä siinä arvioida näyttöä, aseteta tukimuotoja järjestykseen tai arvoteta niitä millään tapaa. Koonnin tavoitteena on esitellä toimintamallien ja menetelmien kirjoa. Esimerkkiin on koottu hyviä käytänteitä ja maksuttomia materiaaleja, mutta toisaalta myös pitkää koulutusta vaativia tutkimusperustaisia menetelmiä. Osaa menetelmistä opettajat ja varhaiskasvattajat voivat käyttää sellaisenaan, kun taas osa edellyttää koulutusta ja niitä käyttävät tyypillisimmin sosiaali- ja terveydenhuollon ammattilaiset. Näyttöön perustuvista menetelmistä lisää tietoa löytyy esimerkiksi Itla-säätiön Kasvun tuki -portaalista.

Koonti toimintamallien ja menetelmien kirjosta:

Dialogisuus, varhaisen ja avoimen yhteistoiminnan malli

Greenen yhteistoiminnallinen ongelmanratkaisu, Rosenbergin Nonviolent Communication (NVC)

Positive Behaviour Interventions & Support (PBIS ja SWPBIS/USA, PBS/UK) ProKoulu/Suomi

Perheluokat, esimerkiksi Multi Family Groups in School, Resetti-perheluokat

Friends, ART, Lions Quest, Askeleittain, turvataidot, Aggression portaat, Muksuoppi

MALTTI-ryhmä, Etsivät-ryhmä, Check in check out! (CICO), Työrauha kaikille (Niilo Mäki Instituutti)

Positiivisen pedagogian erityiset menetelmät ja sovellukset, esim. vahvuusohjelmat

.b (stop&breath), MindUp, Tunne – tietoisuustaidot koulussa ja varhaiskasvatuksessa

Suomen mielenterveysseuran materiaalit, esim. Taran tarina, tunnekortit, Mielen hyvinvointi, Tukiliiton MAHTI-tunnekortit

KiVa koulu, Verso-toiminta, Aseman lasten K-0

Yhteispeli koulussa, Hyvinvoinnin vuosikello, tukioppilastoiminta

Thomas Gordon Toimiva koulu

Liikkuva koulu

Tulevaisuuden muistelu, tulevaisuustyöskentely

Voimauttava valokuvaus, taideterapeuttinen työskentely

Icehearts-toimintamalli

Ihmeelliset vuodet, Lapset puheeksi, Perhekoulu POP, Kannustava vuorovaikutusohjelma, Voimaperheet, MCFT, Strategia-ryhmä

Terapeuttiset menetelmät ja niiden kouluissa käytettävät sovellukset, esim. kognitiiviset menetelmät, IPC, Cool kids, Hemmasittare

Neuropsykiatrinen valmennus

Vertaisuuteen perustuva työskentely, esimerkiksi Hetki-ryhmä

VARHAINEN AVOIN YHTEISTOIMINTA JA DIALOGISUUS

Varhaisen ja avoimen yhteistoiminnan ytimessä on avoin ja kunnioittava vuoropuhelu eri toimijoiden välillä sekä asiakaslähtöisen yhteistyön tekeminen. Varhaista ja avointa yhteistoimintaa edistäviä menetelmiä ovat esimerkiksi huolen puheeksi ottaminen, ennakointidialogit ja hyvien käytäntöjen dialogit. Terveyden ja hyvinvoinnin laitoksen kotisivuilta löytyy kattavasti tietoa näistä menetelmistä.

Dialogilla tarkoitetaan kuuntelevaa keskustelua, jonka tarkoituksena on lisätä keskustelijoiden ymmärrystä. Dialogisuuteen kuuluu olennaisesti keskustelijoiden tasa-arvoisuus, tutkiva asenne, vilpitön suora puhe, ”tässä ja nyt” –asenne, valmius muuttaa omaa ajattelua sekä luottamus ja kunnioitus. Keskustelu ilman valmista agendaa mahdollistaa ymmärryksen lisääntymisen ja oppimisen. (Alhanen, 2016.) Alhanen usein korostaa, kuinka pienetkin askeleet dialogisuuden suuntaan parantavat keskustelun laatua ja osallistujien kokemusta vuorovaikutuksesta. Dialogisuuden lisääminen verkostoyhteistyöhön edellyttää avoimuutta, uteliaisuutta, luottamusta, arvostusta, kiireettömyyttä, jaettua kieltä sekä epävarmuuden ja ei-tietämisen sietämistä (Arnkil & Seikkula, 2009). Kun huoltajien ja ammattilaisten yhteistyö rakentuu avoimuudelle ja luottamukselle, erilaiset kokemukset ja näkemykset eivät ole toisiaan poissulkevia vaan täydentäviä. Dialogisuus luo tilan jakamiselle ja oppimiselle (Koskimies, Pyhäjoki & Arnkil, 2012). On hyvä pysähtyä pohtimaan, miten mielikuvat, arvot ja asenteet välittyvät sanavalinnoissamme ja miltä puhe lapsesta, vanhemmasta, kollegasta tai yhteistyökumppanista kuulostaa? Puhutaanko esimerkiksi haastavasta lapsesta, haastavasta käytöksestä vai haastavasta kehitysvaiheesta.

Resetti-toiminnassa ja koulutuksissa on hyödynnetty Erätauko -menetelmää, jota esitellään tarkemmin omassa luvussaan. Sen avulla on mahdollista lisätä dialogisuutta lasten toiminnassa, vanhempien ryhmissä ja perheluokilla. Koulutuksissa kannustetaan lisäämään dialogisuutta verkostoyhteistyöhön, esimerkiksi yhteisen jäsentämisen tukena. Vaikka päätöksentekoon liittyy eri vaihtoehtojen punnitsemista sekä puolesta ja vastaan argumentoimista, riittävä dialogi päätöksenteon taustalla mahdollistaisi parempia päätöksiä. Resetti-toiminnasta saatujen palautteiden mukaan, Erätaukoa käyttäessä keskustelun osallistujat pääsevät osallistumaan keskusteluun tasavertaisina ja kokemus kuulluksi tulemisesta on lisääntynyt. Koulutuksen dialogiharjoitukset ovat osallistujien kokemana olleet hyödyllisiä ja Erätauko-korteista on saatu konkreettista apua haastavaksi koettuihin vuorovaikutustilanteisiin.

Kuva: Piia Ruutu

ENNAKOINTI JA YHTEISTOIMINNALLINEN ONGELMANRATKAISU KOETTELEVISSA KASVATUSTILANTEISSA

Haastavien tilanteiden ennakoinnin ja ennaltaehkäisyn merkityksestä puhutaan paljon, mutta usein puhe jää epämääräiselle tasolle konkreettisen toiminnan jäädessä vähemmälle huomiolle. Pulmallista on, jos ennakoivia suunnitelmia ja sopimuksia tehdään aikuisten kesken ilman lapsen tai lapsiryhmän osallistumista. Tällöin helposti päädytään ennakoinnin sijaan reagoimaan ilmeneviin haasteisiin. Haastavaksi koettujen kasvatustilanteiden ennakointi on parhaimmillaan konkreettista yhdessä toimimista, josta on sovittu kaikkien osapuolien kesken. Lasten ja nuorten osallistuminen on ratkaisevaa ennakoinnin onnistumisen kannalta. Lapset ja nuoret keksivät yleensä luovimmat ratkaisut, joihin he myös sitoutuvat paremmin. Ammattilaisten kannattaa välttää omien ”patenttiratkaisujen” tuputtamista myös toisille ammattilaisille, erityisesti jos ennakoivan suunnitelman toteutus jää toiselle osapuolelle. Esimerkiksi Resetti-toimintaan osallistunut kuraattori huomasi, kuinka hänen ja lapsen yksilötyössä tekemä myönteisen käytöksen tukemisen suunnitelma onnistui vasta, kun lapsen opettaja oli aidosti osallisena suunnitelman teossa. Resetti-toiminnassa ennakoinnin menetelminä käytetään erityisesti yhteistoiminnallista ongelmanratkaisua, yhteistä jäsennystä ja myönteisen kasvun/käyttäytymisen suunnitelmia.

Ross W. Greenen yhteistoiminnallinen ongelmanratkaisu, Collaborative & Proactive Solutions (CPS), perustuu ajatukselle, että lapset toimivat oikein, jos osaavat. Haastavaksi koettua käyttäytymistä ilmenee tyypillisesti silloin, kun lapselle asetut vaatimukset eivät kohtaa lapsen edellytyksiä vastata niihin. Tällöin käytöksellä oireilua tulisi tarkastella samoin kuin oppimisvaikeuksia: lapsen kehitys on joltain osin viivästynyt. Yhteistoiminnallisessa ongelmanratkaisussa lapset ja kasvattajat ratkaisevat toteutumatonta odotusta yhdessä realistisella ja kaikkia osapuolia tyydyttävällä tavalla tekemällä vaihtoehtoisen B-suunnitelman hankalaksi koettuihin tilanteisiin. Joskus suunnitelmaan sisältyy, että joistakin lapseen tai lapsiryhmään kohdistuvista odotuksista ja vaatimuksista luovutaan väliaikaisesti kokonaan, jotta voimavarat riittäisivät tärkeimpien tavoitteiden ja taitojen parissa työskentelyyn. Greenen mukaan yhteistoiminnallisella ongelmanratkaisulla on parhaat mahdollisuudet pysyviin ratkaisuihin ja taitojen oppimiseen. (Greene 2006; 2009.)

Greene (2006; 2009) korostaa, kuinka palkkiot, rangaistukset ja motivointi eivät toimi silloin kun lapselta puuttuu taitoja toimia odotetulla tavalla. Erityisesti rankaisevat menetelmät ovat tehottomia niiden lasten ja nuorten kanssa, joihin niitä eniten käytetään. Yleensä vääräksi koetun asenteen taakse kätkeytyy kokemus siitä, että on tullut pitkäkestoisesti väärinymmärretyksi.

Koettelevissa kasvatustilanteissa on aina kysymys myös osapuolten välisestä vuorovaikutuksesta. Lasten taitojen vahvistaminen ei kohenna tilannetta, jos lasten ja aikuisten keskinäinen vuorovaikutus on toimimatonta ja myötätunnon tukahduttavaa. Rakentava ja myötäelävä vuorovaikutus, Nonviolent Communication (NVC), on menetelmä myötätuntoiseen kuunteluun ja ilmaisuun koettelevissa tilanteissa. Menetelmä ohjaa keskustelijoita erottamaan havainnot tulkinnoista, ottamaan vastuun omista tunteistaan ja tarpeistaan sekä tekemään selkeitä pyyntöjä. Empatian osoittaminen virittää toista kuulemaan. NVC-menetelmässä vältetään tietoisesti moraalista arviointia, vertailua tai pyynnöiksi verhottuja vaatimuksia. Havaintojen tasolla pysyminen konfliktitilanteessa on perusteltua, koska havainnon ja tulkinnan sekoittuminenkuullaan herkemmin kritiikkinä. (Rosenberg, 2015.)

Kuva: Piia Ruutu

Esimerkkinä yhteistoiminnallisuudesta ja myötätuntoisesta vuorovaikutuksesta käytämme eräällä perheluokalla tapahtunutta tilannetta, jossa ryhmää ohjaava aikuinen otti puheeksi lapsen vaikean koulutilanteen. Perheluokkaan osallistuneen lapsen koulutilanne oli kärjistynyt toistuviin konflikteihin muiden luokan lasten kanssa. Ongelmallista oli, että konfliktien selvittäminen oli epäonnistunut toistuvasti lapsen vastustuksen, tapahtuneen totaalisen kieltämisen ja tilanteista karkaamisen vuoksi. Ensin perheluokkaa ohjaavaa aikuinen esitti lapselle havainnon ja kertoi kuulleensa lapsen riidoista toisten lasten kanssa. Samalla ohjaaja osoitti lapselle myötätuntoa kertomalla, että tilanne kouluissa mahtoi olla lapselle kovin kuormittava. Lisäksi aikuinen ilmaisi oman tunteensa, mikä oli huoli lapsesta ja tämän hyvinvoinnista. Tämän jälkeen aikuinen kertoi, tarvitsevansa lasta avukseen tilanteen ratkaisemiseen ja osoitti selkeän pyynnön osallistua tilanteiden selvittämiseen. Keskustelu eteni rauhallisesti ja aikuinen antoi lapselle runsaasti aikaa sekä hiljaisia hetkiä pohtia asiaa omasta näkökulmastaan. Aikuinen ei tuputtanut omia ratkaisuehdotuksiaan, vaan malttoi odottaa. Lopulta aikuinen ja lapsi laativat selkeän suunnitelman, jonka avulla lapsi pääsi aloittamaan tilanteen selvittämisen koulussa oman vanhempansa tuella. Onnistumista tuki vanhemman läsnäolo perheluokalla. Koulussa tilanne koheni ja konfliktit vähenivät.

Aikuiset voivat kokea lapsen haastavan käyttäytymisen arvaamattomaksi ja vaikeasti ennakoitavaksi. Greenen (2016) mukaan lapsen käytös on kuitenkin ennakoitavissa, kun tiedämme mikä hänet saa hermostumaan. Tämän vuoksi lasten osallistuminen ennakointiin on välttämätöntä. Kun saamme yhdessä lapsen kanssa selvitettyä, mikä häntä kuormittaa, pelottaa tai ärsyttää, hermostumisia on myös mahdollista ennakoida ja välttää arjessa. Tämä edellyttää kuitenkin avointa dialogia ja kuormituksen laukaisevien tekijöiden tarkastelua yhdessä lapsen sekä huoltajien kanssa. Erilaisten kuormittavien tekijöiden yhteisvaikutukset voivat jäädä kaikilta huomaamatta, jos tilannetekijöitä ei kartoiteta riittävän syvällisesti. Yhteistoiminnallinen ennakointi ja yhteistoiminnallisesti tuotetut ratkaisut vaativat paljon. Yleensä onnistuminen perustuu hyviin yhteistyösuhteisiin ja/tai taitavaan vuorovaikuttamiseen. Lähestymistapa myös antaa paljon ja onnistuessaan voi olla ainut mahdollisuus ratkaisuihin silloin, kun kaikki aikuisten keinot on jo kokeiltu ja käytetty. Menetelmä sopii hyvin sekä yksittäisten lasten että lapsiryhmien kanssa käytettäväksi.

YHTEISTOIMINNALLISEN ENNAKOINNIN KÄYTÄNTÖJÄ

Keskustelun aloittamiseen panostetaan: rauhallinen hetki ja tila ovat onnistumisen edellytyksiä.

Lapsille osoitetaan myötätuntoa ja arvostusta.

Huolehditaan, ettei lasten tarvitse puolustautua: olettehan varmasti samalla puolella?

Annetaan aikaa ja hiljaisia hetkiä.

Määritellään yhdessä tilanteet ja asiat, joihin muutosta toivotaan.

Erotetaan havainnot ja tulkinnat.

Selvitetään, mitä kukin osapuoli koki ja ajatteli tilanteessa.

Selvitetään, milloin on koettu onnistumisia vastaavissa tilanteissa. Suunnataan huomio rakentavaan ajatteluun ja toimintaan.

Tunnistetaan ja ilmaistaan asiaan liittyviä tunteita ja tarpeita.

Ilmaistaan toiveita ja selkeitä pyyntöjä.

Selvitetään eri osapuolten toiveet.

Kysytään helppoja ja tarpeeksi konkreettisia kysymyksiä: mitä, missä, kuka; miksi kysymykset ovat erityisesti lapsille vaikeita.

Lasten omia ajatuksia kuunnellaan tarkasti. Niistä löytyvät yleensä luovimmat ”laatikon ulkopuoliset” ideat.

Hyödynnetään peilaavaa puhetta, toistetaan ja tarkistetaan, kuultiinko se mitä sanottiin.

Palastellaan riittävän pieniin osiin. Ollaan riittävän konkreettisella tasolla.

Vedetään yhteen, selvitetään lisää ja varmistetaan.

Käytetään visuaalista tukea.

Vältetään arviointia, vertailua ja vaatimuksia.

Vältetään neuvojen ja ratkaisujen tuputtamista.

Jos asia ei etene, yritetään uudelleen toisena ajankohtana. Ajankohta oli kenties väärä.

Jos lapsilla on havaittavissa haitallisia ajatusmalleja, kyseenalaistetaan sensitiivisesti: ”Mielestäni et ole luuseri” tai ”mielestäni et ole AINA vaikeuksissa.”

Otetaan vuorovaikutuksen tueksi puhetta tulevat ja korvaavat menetelmät (esimerkiksi piirtäminen ja kuvat)

Käytännöt on laadittu Ross W Greeneä ja Marshall Rosenbergiä mukaillen.

YHTEINEN JÄSENTÄMINEN

Resetissä painotetaan yhteisen jäsentämisen merkitystä toiminnan alussa ja sen aikana, jotta tuki lapsille on yhdenmukaista eri kasvuyhteisöissä. Jäsentämisen avulla pyritään välttämään tilanne, jossa lapsen läheisten aikuisten ristiriitaiset näkemykset johtavat eri päämääriin pyrkimiseen erilaisin keinoin. Aikuisten jännitteinen ja ristiriitainen toiminta tarkoittaa lapselle vaikeasti ennakoitavaa arkea ja epäjohdonmukaisesti toimivia aikuisia. Pitkittyneiden konfliktien ja haastavien kasvatustilanteiden taustalta löytyy yleensä ristiriitaisia näkemyksiä ja jäsentymätön kokonaisuus.” Kaikkien ei tarvitse ajatella samoin, mutta toisen kokemusta ja näkemystä tulisi pystyä kuuntelemaan ja kunnioittamaan. Kun eri näkökulmista tulee toisiaan täydentäviä, syntyy eheämpi tilannekuva.

Haastavia tilanteita tarkastellaan taitojen kehittymisen ja lasten kokeman kuormituksen näkökulmista. Kun ajattelemme haastavaksi kokemamme käytöksen johtuvan lapsen kaipuusta kontaktiin, tuemme kontaktin syntymistä. Kun näemme haastavaksi koetun käytöksen taustalla osaamattomuutta ja taitojen kehittymättömyyttä, opetamme lapselle tarvittavia taitoja. Kun ajattelemme käytöksen johtuvan kuormituksesta, pyrimme vähentämään kuormitusta. Jos taas lapsen ajatellaan käyttäytyvän ei toivotulla tavalla ”huomionhakuisesti”, ”tahallaan” tai ”ärsyttääkseen”, johtaa se lasta hylkääviin ja rankaiseviin toimintatapoihin sekä kärjistyviin konflikteihin kasvajan ja kasvattajan välillä.

Vihreät, keltaiset ja punaiset asiat

Resetissä yhteistä jäsentämisestä tehdään huolella arjessa eri osapuolten havaintoja keräten. Keinoina voidaan käyttää päiväkirjaa, valokuvausta, piirtämistä tai erilaisia valmiita lomakkeita. Toimintaan osallistuneiden lasten ja vanhempien kanssa on tehty Resetti -jäsennyslomake, jota voi käyttää havaintojen keräämisen pohjana. Lomake löytyy myös lopusta liitteenä.

Resetti-jäsennyslomake

Resetti-jäsennykseen kirjataan tai kuvitetaan vihreälle alueelle asiat ja toiminnat, jotka koulussa tai päiväkodissa sujuvat. Keltaiselle alueelle kirjataan asiat ja toiminnat, jotka vaativat ponnistelua ja kuormittavat lasta. Usein havaitaan, että keltaiset asiat ketjuttuvat, eli toiminnot tulevat peräkkäin. Keltaiset toiminnot ovat usein myös sellaisia, jotka sujuvat useimmiten, mutta kuormittuneena muuttuvat punaisiksi. Punaiselle alueelle kirjataan asiat ja toiminnot, joista lapsi ei selviä ilman apuvälineitä tai aikuisen tukea. Näin ollen punaiselle alueelle liittyviä vaatimuksia vältetään, mikäli lapsella ei ole tilanteessa riittävää tukea. Jäsennys väreillä voidaan tehdä kirjoittamalla tai kuvilla, esimerkiksi jäsennyslomakkeelle, post-it-lapuilla, Kesy-korteilla tai erillisille papereille.

Kartoitus aloitetaan aina voimavaroista, vahvuuksista ja kiinnostuksen kohteista. Kokemus on osoittanut, että erityisesti kuormittuneena lapset ja aikuiset löytyvät helposti vihreiden sijaan punaisia asioita. Voimavaroihin ohjaaminen tapahtuu esimerkiksi rajaamalla punaisten asioiden kirjoitustilaa tai jakamalla täytettävät tarralaput painottaen vahvuuksia (kahdeksan vihreää, neljä keltaista ja kaksi punaista). Jäsennyksestä saadun palautteen mukaan visuaalisuus, esimerkiksi värien käyttö, tukee hahmottamista.

Kuva: Mirjami Pesonen

Esimerkki värilaatikoilla (väripapereilla) toteutetusta jäsennyksestä

Muiden auttaminen
(vihreä)

Jalkapallo
(vihreä)

Vuoron odottaminen
(keltainen)

Pitkään istuminen
(keltainen)

Apulaisen tehtävät

Omat jutut. Legot + rakennuspalikat

Jännitä ja rentouta

Teknologian käyttö
(vihreä)

Matematiikka
(vihreä)

Käsin kirjoittaminen
(keltainen)

Riidan selvittäminen
(keltainen)

Annetaan aikaa / vaihtoehto

Oma paikka jonossa

Musiikin kuuntelu

Rakentelu
(vihreä)

Omista ajatuksista kertominen
(vihreä)

Meteli
(punainen)

Kaveri ärsyttää
(punainen)

Aikuisen tuki

Rauhoittumis-
paikka

Nystyräpallo

Hyvä kaveri
(vihreä)

Tsemppari
(vihreä)

Havaintojen keräämisen jälkeen, kukin saa valita keltaiselta ja punaiselta 1–3 itselleen tärkeää asiaa. Lopuksi yhteisen keskustelun kautta valitaan vielä yhdessä 1–3 ensisijaisesti huomiota vaativaa asiaa. Tämän jälkeen laaditaan konkreettinen oman kasvun tai myönteisen kasvun tukemisen suunnitelma, johon kirjataan harjoiteltavat taidot ja lapsen tarvitsema tuki. Resetissä suunnitelmia kutsutaan esimerkiksi Minä koulussa kansioiksi tai Lapsen myönteisen käyttäytymisen/kasvun suunnitelmiksi. Suunnitelmia käsitellään tarkemmin alaluvussa Toivotun käyttäytymisen tukeminen.

Hyviä käytäntöjä

Havaintojen yhdistäminen ja tavoitteiden valinta tehdään usein verkostotapaamissa. Jäsennyksen onnistumisen edellytys on lapsen tai nuoren osallistuminen, joten on ehdottoman tärkeää käyttää heidän osallistumistaan tukevia menetelmiä. Lapselta on myös etukäteen varmistettava, keiden hän haluaisi osallistuvan jäsentämiseen. On huolehdittava, että lapsella tai nuorella on riittävän turvallinen olo osallistua asioiden käsittelyyn ja aikuiset malttavat antaa hänelle riittävästi aikaa ja tilaa. Voi olla tarpeen tarjota puhumisen sijaan sijaan vaihtoehdoksi kuvien käyttöä tai piirtämistä. Joskus verkostotapaamiset voivat olla lapselle tai nuorelle vaikeita esimerkiksi aikuisten suuren määrän vuoksi. Tällöin on syytä miettiä vaihtoehtoisia tapoja yhteiselle jäsennykselle.

Yhteisen jäsentämisen tulee olla aina lasten kasvua ja hyvinvointia edistävää toimintaa. Saman asian voi sanoa sekä kasvuun tukien tai kielteisesti. On yhtä kuvaavaa kertoa lapsen sen hetkisestä osaamisesta kuin asioista, joita lapsi ei vielä osaa. Toivotun lopputuleman ääneen puhuminen vie sinne todennäköisemmin kuin keskittyminen lapsen ei-toivottujen käytösmallien kuvaamiseen. Voimme käyttää kieltä, joka sisältää vaihtoehtoja tai sulkee niitä pois. Hyvästä jäsennyksestä seuraa selkeä suunnitelma ja tilanteen seuranta.

Onnistuneen jäsentämisen tunnistaa siitä, että eri osapuolet kokevat olonsa jälkeenpäin yleensä voimaantuneiksi ja toiveikkaiksi.

Jäsennystä tehdessä huomioidaan kasvuympäristöihin liittyvät näkökulmat. Selvitetään, mikä ympäristössä tukee toivottavaa käyttäytymistä ja mikä ylläpitää ei-toivottavaa käyttäytymistä. Käyttäytyminen on tilannesidonnaista ja se syntyy yksilön ja hänen ympäristönsä vuorovaikutuksessa. Siten lapsen kasvupotentiaalin saavuttamista voidaan tukea parhaiten, muokkaamalla kasvuympäristöä ja vaikuttamalla aikuisten toimintaan. Esimerkiksi kuormituksen säätelyssä ympäristön merkitys on olennainen. Se voi joko helpottaa tai pahentaa lapsen oloa.

Lapsen kanssa tilannetta jäsentäessä aikuisten tulisi pystyä luopumaan omista olettamuksistaan ja tulkinnoistaan. Aikuisen huolet saattavat lapsen näkökulmasta olla vaikeasti hahmottavissa ja aivan liian laajoja. Esimerkiksi aikuisten huoli koulun ruokailutilanteisiin liittyvistä haasteista, esitettiin huolena aggressiivisesta käytöksestä. Aikuisten tulkinta ruokalan meluisuudesta ja isosta ryhmätilanteesta haastavaa käyttäytymistä selittävinä tekijöinä, oli osin totta, mutta täydentyi kunnolla vasta lapsen hyvin konkreettisia huolia kuullessa. Lapsi ei pystynyt hahmottamaan koulun ruokailulinjastoa ja hermostui aina linjastolla toimiessaan. Lisäksi lapsi kertoi jännittävänsä etukäteen, osaako käyttää ruokailuvälineitä koulun aikuisille sopivalla tavalla. Useamman huonon kokemuksen jälkeen tilanne oli jo niin kielteisesti latautunut, että lapsi pyrki tekemään kaikkensa välttääkseen sen. Kun ruokalinjastolle huolehdittiin riittävä tuki ja painetta ruokailutilanteesta vähennettiin, myös meteli ja ruokalan suuri ryhmätilanne olivat helpompia sietää. Tämän myötä myös ei toivottu käyttäytyminen väheni ja loppui. Toisessa ryhmässä huomattiin, että aikuisten tulkinta levottomuudesta vaikeutena keskittyä, johtui osin huonosta tuolista ja istuma-asennosta.

Onnistuneessa kartoituksessa tilannetta pyritään tarkastelemaan mahdollisimman laajasti. Riittämättömän ymmärrys nopeiden ratkaisujen taustalla johtaa yleensä uusiin ratkaistaviin haasteisiin. Myös tilanteen hahmottaminen ajallisessa jatkumossa on syytä tehdä huolella. Jäsentämisen aikana keskustellaan siitä, miten tilanne on kehittynyt ja miten asioiden oletetaan kehittyvän tulevaisuudessa. Menneen tarkastelu ei saa olla ongelmissa vellomista, eikä eri osapuolien syyllistämistä. On kuitenkin tärkeää katsoa ajallisesti taaksepäin erityisesti silloin kun tilanne on kehittynyt hyvin vaikeaksi: mitä on jo tehty ja kokeiltu sekä millaisia vaikutuksia tehdyillä toimenpiteillä on ollut. Esimerkiksi lapsen siirtäminen toiseen ryhmään tai kouluun kahdeksatta kertaa ei todennäköisesti ratkaise tilannetta, jos seitsemän edellistä siirtoa eivät ole tuottaneet tilanteen kohenemista. Kun tilannetta tarkastellaan ajallisesti taaksepäin, voi olla hyvä harkita lapsen osallistumista ikä ja kehitystaso huomioiden. Tilanteen itsessään ei tule kuormittaa lasta tai nuorta entisestään.

TOIVOTUN KÄYTTÄYTYMISEN TUKEMINEN

Myönteisen käyttäytymisen tukemisen interventiot ja suunnitelmat ovat tutkittu ja tehokas tapa tukea lasta tai nuorta, joka käyttäytyy ei toivotulla tavalla (ks. esim. Crone, Hawken & Horner, 2010; Crone, Hawken & Horner, 2015; Sailor, Dunlop, Sugai & Horner, 2009; Sørlie & Odgen, 2015). Lähestymistapa perustuu kolmeen perusolettamukseen lapsen käyttäytyminen on 1) hänen kannaltaan tarkoituksenmukaista, 2) ennakoitavaa ja 3) muutettavissa (Crone, Hawken & Horner, 2015). Mallit ovat levinneet Suomeen erityisesti Yhdysvalloista ja Norjasta, ja niitä ovat muun muassa Positive Behaviour Support (PBS), Positive Behaviour Interventions and Support (PBIS) ja School Wide Positive Behaviour Interventions and Support (SWPBIS). Suomessa pisimmälle on kehitetty koko koulun tasolla toteuttavaa käyttäytymisen tuen mallia ProKoulu -tutkimushankkeessa vuodesta 2013 Itä-Suomen yliopiston, Jyväskylän yliopiston ja Niilo Mäki Instituutin välisenä yhteistyönä. Yksilöön kohdistuvista interventiosta toimivat hyvänä esimerkkinä ProVarkaus ja ProVarkaus 2 -hankkeissa pilotoidut ja tutkitut Check in Check out (CICO)- ja CICOplus -menetelmät, joiden avulla pitkäkestoista häiritsevää käyttäytymistä pystytään vähentämään puheeksi ottamisen, selkeiden tavoitteiden ja positiivisen palautteen avulla (Karhu, Paananen & Närhi, 2017; Karhu, Närhi & Savolainen, 2019; Paananen & Karhu 2017).

Resetti-toiminnassa on hyödynnetty erityisesti yksittäisten lasten ja pienryhmien kanssa käytettävää henkilökohtaiseen suunnitteluun perustuvaa PBS-menetelmää.

On hedelmällisempää tukea lapsia ja nuoria vastaamaan aikuisten kohtuullisiin odotuksiin kuin puuttua haastavaksi koettuun käyttäytymiseen. Ennakoivilla sopimuksilla ja suunnitelmilla sekä kannustavalla palautteella päästään selviytymisestä ennakoituun toimintaan.

Ennen PBS-menetelmien hyödyntämistä on aina hyvin kriittisesti pohdittava, millaiseen lapsen toimintaan tulee kasvatuksen keinoin puuttua ja millaiseen ei. Kasvuyhteisöissä voidaan kokea haastavaksi lapsen yhteisön normeista poikkeava käyttäytyminen, vaikka ongelma on yhteisön normeissa ja asenteissa, ei lapsen toiminnassa. Vaarana on, että lapsen toimintaa pyritään muokkaamaan suuntaan, joka tuottaa hänelle kärsimystä. Tällöin lapsen käyttäytymiseen vaikuttamisen sijaan, tulee vaikuttaa kasvuyhteisön asenteisiin ja normeihin.

Lapsen ja kasvattajan myönteinen ja luottamuksellinen yhteistyösuhde helpottaa koettelevista kasvatustilanteista selviytymistä. Kun lapsella on kokemus hänen puolellaan olevasta aikuisesta, rajojen asettamiseen liittyvät pettymykset on helpompi sietää. Kasvattajan kyky asettaa rajoja ja joustaa sopivassa suhteessa lapsen kokemaa kuormitusta huomioiden vähentää haasteelliseksi koettua käytöstä. (Ruutu, 2019.) Aikuiselta on kohtuullista odottaa, että hän kertoessaan ei-toivotusta käytöksestä, kertoo myös toivotusta käytöksestä ja samalla tukee lasta tai lapsiryhmää vastaamaan toteutumattomiin odotuksiin. Tällöin seurausten kertomisen sijaan tai lisäksi kasvattaja kertoo odotuksistaan sekä tarvittaessa mallintaa ja opettaa lapsille odotettua toimintaa. Aikuisten tulee myös aktiivisesti vahvistaa omaa rakentavaa reagoimista haastavaksi kokemaansa käytökseen, koska kasvattajien on lapsia helpompi muuttaa omaa toimintaansa. Hyviä reagointitapoja ovat esimerkiksi huomion kiinnittäminen hyvään ja toimivaan, toiminnan suuntaaminen rakentavaan tekemiseen sekä vaihtoehdon ja ajan antaminen.

Ylikuormitustilassa palkkiot ja seuraamukset toimivat huonosti sekä yksittäisen lapsen että lapsiryhmän kanssa. Jos lapselta puuttuvat tarvittavat taidot, palkkiot ja seuraamukset eivät toimi lainkaan. Rangaistusten käyttö tutkitusti yleensä lisää ei-toivottua käytöstä ja voi vahingoittaa kasvajan ja kasvattajan välistä suhdetta. Rangaistuksen pelko yleensä etäännyttää lasta kasvattajasta, eivätkä rangaistukset itsessään vielä opeta lapsella mitään. Rangaistusten sijaan, myönteisen käytöksen suunnitelmien avulla lasta ohjataan toimimaan toivotulla tavalla. Esimerkiksi kansainvälisessä pakkokeinojen käytön vähentämisen verkostossa korostetaan, kuinka myönteisen käyttäytymisen tukemisen suunnitelma tulisi tehdä aina tilanteissa, joissa henkilöön kohdistetaan erilaisia rajoituksia.

Resetti-toiminnassa myönteisen käytöksen/kasvun tukemisen suunnitelmat perustuvat lapsen vahvuuksille. Suunnitelma pitää sisällään mm. ennakoivat ja vaihtoehtoiset toimintatavat, harjoiteltavat taidot, suunnitellut tukitoimet sekä mahdolliset apuvälineet. Lisäksi sovitaan vastuista, suunnitelman arvioinnista ja seurannasta. Suunnitelman laadintaan osallistuvat aina lapsi tai nuori itse ja hänen huoltajansa. On tärkeää, että suunnitelma on riittävän konkreettinen ja etenee pienin askelin. Visualisointi ja kuvien käyttö tukee onnistumista. Suunnitelmia voi hyvin hyödyntää sekä yksittäisten lasten että lapsiryhmien kanssa. Esimerkiksi päiväkotiryhmällä tai koululuokalla voi olla ryhmän oma suunnitelma, johon kirjataan vahvuudet, kiinnostuksen kohteet sekä vaihtoehtoiset toimintatavat ja sopimukset koetteleviin tilanteisin.

MYÖNTEISEN KÄYTTÄYTYMISEN SUUNNITELMA

Suunnitelmien laadinnassa on aina mukana lapsi/lapset ja huoltajat.

Lisäksi suunnitelman tekoon osallistuu päiväkodin tai koulun henkilöstöä ja muita suunnitelman onnistumisen kannalta tärkeitä henkilöitä. Olisi hyvä kysyä lapselta tai nuorelta itseltään, keiden olisi hyvä osallistua.

Suunnitelman tulee aina rakentua lasten vahvuuksille ja voimavaroille.

Keskitytään havaintoihin ja vältetään tulkintoja.

Sopimukset ja suunnitelmat kirjataan myönteiseen sävyyn ja käytettyihin sanoihin kiinnitetään huomiota. Suunnitelma sisältää kuvauksen toivotusta käyttäytymisestä/lopputulemasta.

Suunnitelma sisältää ennakoivat toimintatavat, vaihtoehtoiset toimintatavat sekä harjoiteltavat taidot.

Tavoitteiden ja harjoiteltavien taitojen määrän tulisi olla kohtuullinen. Suositeltavaa on keskittyä 1–3 ensisijaista huomiota tarvitsevaan asiaan.

Suunnitelma sisältää konkreettisia asioita ja etenee pieniä askelin.

Henkilökeskeistä suunnittelua ja visualisointia hyödynnetään suunnitelmissa.

Suunnitelmaa tehtäessä on tärkeää arvioida myös tilanteen mahdollista kehittymistä ja sitä mitä valituista toimenpiteistä mahdollisesti seuraa.

Suunnitelmat dokumentoidaan. Dokumentti voi olla myös kuva.

Sovitaan selkeät vastuualueet sekä miten suunnitelman toteutumista arvioidaan ja seurataan.

Myönteisen kasvun ja käyttäytymisen suunnitelmia voi tehdä sekä henkilökohtaisina suunnitelmina että lapsiryhmien yhteisinä suunnitelmina.

Helsingin opetustoimessa toteutetuissa ryhmäinterventioissa ja Resetti-toiminnassa on laadittu erilaisia malleja ja lomakkeita keskustelun tueksi. Materiaalia saa vapaasti hyödyntää ja muokata suunnitelmien laadinnassa. Niitä ei tarkoitettu seurattavan sellaisinaan, vaan soveltaminen on suotavaa.

Esimerkkilomake keskustelun tueksi myönteisen käyttäytymisen suunnitelman laadintaan

Millaisissa tilanteissa haastavaa käytöstä ilmenee?

Miten haastava tilanne syntyy (yksilö ja ympäristö)? Laukaisevat tekijät?

Kuvaa haastavia tilanteita ja eri osapuolien toimintaa niissä.

Mikä auttaa haastavassa tilanteessa? Mikä provosoi tilannetta entisestään?

Mitä tapahtuu, jos emme tee mitään?

Millaisista vaihtoehtoisista toimintatavoista on jo sovittu? Millaisia sopimuksia voidaan tehdä?

Mitä saavutetaan ennakoinnin ja strukturoinnin avulla?

Miten arvioimme sovittujen toimintatapojen muuttavan tilannetta?

Kenen tai keiden kanssa pitäisi lisäksi tehdä yhteistyötä?

Keiden tulisi tietää sopimuksista ja suunnitelmasta?

Miten suunnitelman ja sopumusten toteutumista seurataan ja arvioidaan?

Mitä hyvää seuraa / mitä saavutetaan yhteisillä sopimuksilla

Esimerkkilomake keskustelun tueksi myönteisen käyttäytymisen suunnitelman laadintaan.

Haasteellinen tilanne

Kuvaus lapsen/ryhmän toiminnasta

Mitä yleensä toiminnasta seuraa lapselle/ryhmälle?

Millaisia tukitoimia on jo hyödynnetty?

Myönteisen vuorovaikutuksen lisääminen

Vaatimusten mukauttaminen

Taitojen opetus, tilanteen mallintaminen

Vahvistaminen palautteella/palkkioilla

Strukturointi ja kuvatuki

Vaihtoehtoinen toiminta

Apuvälineet

Oma aikuinen, tukioppilas

Suullinen sopimus, kirjallinen sopimus

Toivotun käyttäytymisen suunnitelma

Muuta:

Millaisia seuraamuksia on kokeiltu? Onko niiden käyttö kohentanut tilannetta? Onko käyttäytyminen muuttunut paremmaksi?

Etujen menetys

Aikalisä

Kasvatuskeskustelu

Muuta:

Miten yhteistyötä on tehty vanhempien kanssa

Puhelut, tapaamiset

Yhteiset sopimukset

Muuta:

Mitä sovitaan? Miten tilannetta seurataan?

Dokumentointi

Vastuuhenkilöt

Esimerkkilomake keskustelun tueksi myönteisen käyttäytymisen suunnitelman laadintaan

Ei toivottu käytös

Laukaisevat tekijät

Kiihdyttävät tekijät, pitää yllä toimintaa

Toivottu lopputulema

Uudet taidot

Vaihtoehtoiset toimintatavat

Sopimus, dokumentointi

Arviointi, seuranta

Myönteisen käytöksen tukemisen menetelmiä on syytä tarkastella myös kriittisesti. Ihmiset ja tilanteet ovat monimutkaisia, eivätkä mene ”lokeroihin”. Lisäksi menetelmien systemaattinen toteuttaminen vaatii aikaa ja resursseja. Monet, etenkin ulkomailta tuodut mallit voivat olla varsin jäykkiä toteuttaa ja osin ongelmasuuntautuneita. Lisäksi ne saattavat sisältää käytänteitä, joista voi tulla ilman syvällistä ymmärrystä negatiivisia vahvisteita. Esimerkiksi lapsen taitojen pisteyttäminen tai tarkka dokumentointi voi jopa vahvistaa ei-toivottavaa käyttäytymistä. Samoin hyvää tarkoittavat palkkioiksi ajatellut vahvisteet muuttuvat kielteiseksi vahvisteiksi, kun tavoitetaso on väärin asetettu, eikä lapsi pysty saavuttamaan palkkiota. Resetti-toiminnassa ei suositella pisteyttämistä tai tavoitteiden kielteistä arvioimista, vaikka monissa viitekehyksen malleissa näin tehdäänkin erilaisilla asteikoilla. Erityisesti pienten lasten kanssa sellaista tulee välttää. On hyvinkin perusteltua pohtia, onko palaute kannustavaa ja tavoite oikein asetettu, jos lapsi tai nuori saa taitoa arvioidessa palautteena ei lainkaan saavutettu. Myös muiden arvioivien tapojen, esimerkiksi surunaamojen käyttöä tulisi aina lapsikohtaisesti erityisen kriittisesti pohtia. Saavuttamattomaan tavoitteeseen huomion suuntaaminen voi pahentaa lapsen tilannetta. Pisteytyksen ja tarkan arvioinnin sijaan, palautetta voi antaa kannustamalla ja onnistumisiin huomion kiinnittämällä. Tärkeää on, että palaute vie aina lapsen tilannetta eteenpäin.

Ajoittain Resetti-toiminnassa on kuulunut kritiikkiä, etteivät myönteisen käytöksen suunnitelmat toimi kaikkien lasten kanssa. Mikään menetelmä ei ole ”patenttiratkaisu”. Kokeneet PBS-menetelmän käyttäjät tunnistavat, kuinka esimerkiksi tavoitteiden asettaminen voi olla hyvin haastavaa. On myös mahdollista, ettei lapsen kanssa olla päästy vielä aitoon yhteistoimintaan. Silloin suunnitelma jää herkästi tekniselle tasolle, eivätkä lapsi tai aikuiset ole aidosti sitoutuneita siihen. Toimimattomia suunnitelmia on syytä arvioida ja muokata esimerkiksi vastaamalla nostolaatikossa oleviin apukysymyksiin.

APUKYSYMYKSIÄ SUUNNITELMAN TOIMIVUUDEN ARVIOINTIIN

Ovatko eri osapuolet tulleet kuulluksi ja saaneet vaikuttaa suunnitelman sisältöön?

Onko kuvaus tilanteista riittävän tarkkaa ja konkreettista?

Onko tilanteet pilkottu riittävän pieniin osiin?

Onko tavoitteet asetettu selkeästi ja sopivalle tasolle?

Ovatko valitut tukitoimet (esimerkiksi mallintaminen, apuvälineet, aikuisen tuki, myönteinen vahvistaminen, vaihtoehtoiset toimintatavat, taitojen harjoittelu ) riittävät?

Onko suunnitelma dokumentoitu?

Miten suunnitelman toteutumista on seurattu ja arvioitu?

Osaako lapsi ilmaista tilanteissa tuen ja avun tarpeen?

TAITOJEN HARJOITTELU

Lasten Resetti-ryhmissä suurin osa toimintaa on valittujen taitojen harjoittelua kotona, koulussa, päiväkodissa, harrastuksissa ja vapaa-ajalla. Taitojen vakiintumista ja siirtymistä uusiin tilanteisin tukevat mahdollisuudet harjoitella taitoja aktiivisesti osana arkea mahdollisimman erilaisissa tilanteissa. Vertaisryhmässä tarvittavia taitoja on ihanteellista harjoitella koko ryhmän kanssa. Usein yhdelle lapselle suunnattu tuki ja harjoittelu hyödyttävät useampaa samassa vertaisryhmässä olevaa lasta. Toiminnassa on ollut periaatteena, ettei lasten harjoittelu saa olla koskaan pakottavaa ja harjoittelun tulee lähteä lapsesta itsestään.

Resetti-toiminnassa lasten ja nuorten kanssa käydään keskustelua siitä, mihin harjoituksilla pyritään. Harjoiteltava taito nimetään ja sen merkitystä pohditaan yhdessä. Lisäksi lasten kanssa pohditaan, miksi oletamme taidon vahvistuvan juuri kyseisen harjoituksen avulla. Esimerkiksi voidaan pohtia, miten ympäristön havainnointiin liittyvä harjoitus voi vaikuttaa vireystilaan ja keskittymiseen.

Harjoittelun jälkeen kysytään ainakin kaksi kysymystä: millainen kokemus harjoitus oli ja missä harjoitusta voisi hyödyntää? Lapset löytävät helposti tilanteita, joissa eri harjoituksia voisi käyttää.

Esimerkiksi kun pitäisi jaksaa odottaa, voi etsiä ympäristöstä värejä ja muotoja. Jos olo on levoton, voi kokeilla rauhoittaisiko sormihengitys. Vuoroin kehoa jännittämällä ja rentouttamalla voi purkaa energiaa niin, ettei se häiritse ryhmän muita lapsia. Kotona satuhieronta on rauhoittanut iltatoimia ja auttanut nukahtamaan. Ryhmissä on koettu erityisen hyödylliseksi aivojen ja kehon toiminnasta kertominen. Kehon reaktiot, ajattelu, tunteet ja käyttäytyminen ovat yhteydessä toisiinsa, ja lapsen on hyvä oppia tunnistamaan ja erittelemään niitä. Pienten lasten kanssa hyväksi käytännöksi on osoittautunut käsimallin käyttäminen tai kertomus vahtikoirasta ja viisaasta pöllöstä.

Haastavia tilanteita varten harjoitellaan ennakkoon, koska kiihtyneenä kuunteleminen, ohjauksen vastaanottaminen ja myönteisten vaihtoehtojen löytäminen on vaikeaa sekä lapsille että aikuisille. Pelkkä kehotus tai pyyntö rauhoittumiseen ei vielä auta lasta, jos hänellä ei ole keinoja rauhoittaa itseään. Rauhoittumisen ja rentoutumisen taitoja on syytä harjoitella tilanteissa, jossa lapsella on turvallinen ja hyvä olla. Harjoittelun tulee lähteä lapsesta itsestään ja ryhmissä etsitään jokaiselle lapselle oma sopivaa tapa. Toisille auttaa hengittäminen, toiset tarvitsevat omaa rauhaa, joku hyötyy seinän työntämisestä ja joku toinen tarvitsee mahdollisuuden purkaa energiaa liikkeellä. Paikallaan istuminen ja omien tekojen miettiminen ei ole osoittautunut herkästi kiihtyville lapsille ja nuorille tehokkaaksi tavaksi rauhoittua ja muuttaa käytöstään. Useimmiten lapsilla ja nuorilla on tarve purkaa negatiivinen energia johonkin hyödylliseen tai vähemmän haitalliseen toimintaan ja aikuisen olisi hyvä pystyä tällaista tarjoamaan.

Resetti-toimintaan osallistuneiden lasten ja aikuisten suosituimpia harjoituksia ovat olleet mm. höyhenhengitys, sormihengitys, lumisadepallo, kissantassuttelu, seinän työntäminen, ympäristön havainnointi sovelluksineen, kehon skannaaminen, kehon vuoroin jännittämiseen ja rentouttamiseen liittyvät harjoitukset sekä satuhieronnat. Toiminnassa on käytetty laajasti erilaisia materiaaleja, esimerkiksi Valteri-Puodin Rennoksi koulussa, Keskustelu symbolein, Tuliko tunne, Kallen kuplat ja Tarkkaavaisuutta Innojumpalla. Lisäksi ryhmissä suosittuja materiaaleja ovat olleet positiivisen pedagogiikan kirjat, kortit ja materiaalit sekä tunne- ja tietoisuustaitoihin liittyvät kirjat, materiaalit ja kortit. Lisäksi maksuttomat nettimateriaalit, esimerkiksi Suomen Mielenterveysseura ry:n kotisivujen materiaalit ovat olleet ryhmissä käytössä.

SORMIHENGITYS

Pyydä lasta ottamaan hyvä asento ja asettamaan jalat – varpaat ja kantapäät maata vasten. Ohjaa lasta hengittämään rauhassa omaan tahtiin ja kiinnitä lapsen huomio hengitykseen. Voit sanoa esimerkiksi: ”Anna hengityksesi virrata omaa tahtiaan sisään ja ulos. Kiinnitä hetkeksi huomio hengityksen kulkuun kehossasi.”

Voit ohjata lapsen sulkemaan silmänsä, jos hän itse haluaa ne sulkea. Voit myös ohjata lasta laittamaan käden vatsan päälle, jolloin hän huomaa, miltä syvään hengittäminen tuntuu. Muistuta lasta, ettei hengitystä tarvitse pakottaa mihinkään muottiin tai rytmiin. Lapsi voi hengittää omaan tahtiinsa.

Pyydä lasta nostamaan käsi ylös ja levittämään sormet. Tämän jälkeen pyydä häntä kiertämään toisen käden etusormella käden ja sormen ääriviivoja. Kerro lapselle, että hän voi huomata, kuinka sormi seuraa hengityksen tahtia. Älä kuitenkaan pakota hengitystä millään tavalla vaan lapsi voi hengittää rauhassa täysin omaan tahtiinsa.

Pyydä lasta jatkamaan harjoitusta hetki omaan tahtiin. Tämän jälkeen kysy, miltä harjoituksen jälkeen tuntuu ja missä harjoitusta voisi käyttää.

Vasemmalla: jännitä ja rentouta -harjoitus.
Oikealla: lumipallosade.

Kuvat: Piia Ruutu

ALALUVUN KESKEISIÄ LÄHTEITÄ JA LUETTAVAA

Alhanen, K. (2016). Dialogi Demokratiassa. Helsinki: Gaudeamus.

Arnkil, T. & Seikkula, J. (2009). Dialoginen verkostotyö. Terveyden ja hyvinvoinnin laitos:. https://www.julkari.fi/bitstream/handle/10024/79883/93ae45f6-b7c4-403f-9dff-643b813972bf.pdf?sequence=1&isAllowed=y.

Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development. Experiments by nature and design. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Crone, D. Hawken, L. & Horner, R. (2010). Responding to Problem Behavior in Schools: The behavior education program. New York: Guilford Press.

Crone, D., Hawken, L. & Horner, R. (2015). Building positive behavior support systems in schools. 2. painos. New York: The Guilford Press.

Eriksson, E. & Arnkil, T., E. (2007). Huoli puheeksi. Opas varhaisista dialogeista. Stakes Sosiaali- ja terveysalan tutkimus- ja kehittämiskeskus: Oppaita 60.

Erätauko-materiaali: https://www.eratauko.fi.

Greene, R. W. (2016). Lost & found. Helping behaviorally challenging students. San Francisco: Jossey-Bass A Wiley Brand.

Greene, R. W. (2009). Koulun hukkaamat lapset: Opas käytösongelmaisten lasten auttamiseksi. Helsinki: Finn Lectura.

Greene, R. W. (2006). Tulistuva lapsi : uusi lähestymistapa helposti turhautuvien ja joustamattomien lasten ymmärtämiseen ja kasvattamiseen. Helsinki: Finn Lectura.

Haapaniemi, R. & Raina, L. (2014). Rakenna oppiva ryhmä: pedagogisen viihtymisen käsikirja. Jyväskylä : PS-Kustannus.

Karhu, A., Närhi, V., & Savolainen, H. (2019). Check in-check out intervention for supporting pupils’ behaviour : effectiveness and feasibility in Finnish schools. European Journal of Special Needs Education, 34 (1), 136-146.

Karhu, A., Närhi, V. & Paananen, M.(2017). Check in Check out (CICO) : toimintamalli käyttäytymisen yksilölliseen tukemiseen (1. painos.).: Niilo Mäki Instituutti.

Karjalainen, Lea (2016). Rennoksi koulussa – rentoutustuokioita koululaisille. Valteri-koulu.

Kiiski, J., Pursiainen, L. & Tiainen, A. (2012). Tuliko tunne. Mikael-koulu.

Korhonen, A. & Kalliomäki, R. (2010). Kallen kuplat – sosiaalisia kuvatarinoita. Mikael-koulu.

Koskimies, M., Pyhäjoki, J. & Arnkil T. (2012). Hyvien käytäntöjen dialogit. Opas dialogisen kehittämisen ja kulttuurisen muutoksen tueksi. Terveyden ja hyvinvoinnin laitos: https://www.julkari.fi/bitstream/handle/10024/90856/URN_ISBN_978-952-245-638-0.pdf?sequence=1&isAllowed=y).

Laaksonen, V. & Repo L. (2017). Kaveritaitoja: tietoa ja harjoituksia toimivan ryhmän rakentamiseen varhaiskasvatuksessa. Helsinki : Folkhälsan.

Lahdelma, H. & Pursiainen, L. (2016). Tarkkaavaisuutta Innojumpalla. Valteri-koulu.

Paananen, M., & Karhu, A. (2017). Check in Check Out Plus (CICOplus): erityisen tuen toimintamalli käyttäytymisen tuen moniammatilliseen järjestämiseen. ProVarkaus 2.

Pennington, D. C. (2005). Pienryhmän sosiaalipsykologia. Helsinki : Gaudeamus.

Phelan, P., Davidson, A. L., & Yu, H. C. (1998). Adolescents’ worlds: Negotiating family, peers, and school. New York: Teachers College Press.

Rosenberg, M. B. (2015). Rakentava ja myötäelävä vuorovaikutus. Nonviolent Communication (NVC). Helsinki: Basam books.

Ruutu, P. (2019). Psykiatrisessa erikoissairaanhoidossa hoidettujen lasten ja nuorten koulunkäynnin tukeminen perusopetuksessa ja sairaalaopetuksen koetut vaikutukset. Helsinki: Helsingin yliopisto.

Sailor, W., Dunlap, G., Sugai, G. & Horner R. (2009). Handbook of positive behavior support. Issues in clinical child psychology. Springer: Issues in Clinical Child Psychology.

Selin, A., Maunu, A., Kannussaari, K. & Heinonen, L. (2015). Ryhmäilmiö -ryhmän ohjaajan käsikirja. Ehkäisevä päihdetyö EHYT ry: https://ehyt.fi/wp-content/uploads/2020/06/Ryhmailmio_opas_verkko.pdf.

Sørlie, A-M. & Ogden, T. (2015). School-Wide Positive Behavior Support–Norway: Impacts on problem behavior and classroom climate. International Journal of School & Educational Psychology. 3(3).

Uusikylä A., Haapakangas S. & Jokitalo-Trebs M. (2018). KESY – Keskustelu symbolein / SASY – Samtal med hjälp av symboler. Valteri-koulu.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society. The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge: Harvard University Press.

ERÄTAUKO – MIKÄ SE ON?
Laura Arikka

Vuonna 2016 Sitrassa havahduttiin yhteiskunnallisen keskustelun polarisaatioon, demokratian vahvistamisen tarpeeseen sekä siihen, että hiljaisia ja hiljennettyjä ihmisiä olisi tarve kuulla enemmän yhteiskunnallisessa keskustelussa. Näin syntyi Erätauko-keskustelumenetelmä, konsepti, jota käyttää ja on käyttänyt jo yli 200 eri toimijaa isoista instituutiosta yksittäisiin koululuokkiin. Erätauko-keskusteluihin osallistuneita henkilöitä on jo yli 55 000. Menetelmä on ilmainen ja avoin, kenen tahansa käytettävissä.

Erätauko-keskusteluissa on tarkoituksena tuoda yhteen erilaisia ihmisiä keskustelemaan tärkeistä asioista rakentavasti ja tasavertaisesti. Keskustelulla on ohjaaja, joka pitää huolta tämän toteutumisesta. Keskustelun aiheena voi olla mikä tahansa aihe, josta halutaan syventää ymmärrystä. Tärkeänä pidetään, että myös hiljaiset ihmiset kutsutaan mukaan keskusteluun.

Keskusteluissa puhutaan omasta kokemuksesta ja keskustelut käydään valtaosin luottamuksellisesti. Niissä ei tarvitse etsiä ratkaisuja tai tehdä päätöksiä, mutta usein Erätauon jälkeen huomataan, että syvemmän ymmärryksen jälkeen on helpompi tehdä parempia ja kestävämpiä päätöksiä. Erätauon aikana ja sen jälkeen saa olla asioista eri mieltä ja erilaiset kokemukset ja näkemykset voi keskustelun aikana tuoda esiin. Keskustelun aikana on siis hieno mahdollisuus oppia lisää itsestä, muista ja maailmasta.

Vaikka Erätauko kehitettiin pääosin erilaisten organisaatioiden ja julkishallinnon toimijoiden tueksi, on menetelmä levinnyt useisiin eri toimintaympäristöihin. Yksi tällainen ympäristö on koulutus- ja kasvatussektori. Erätaukoa on käytetty esimerkiksi tukena kodin ja koulun yhteistyön kehittämisessä, koululuokissa tukemassa nuorten vuorovaikutustaitojen vahvistumista ja oppimisen mahdollisuuksia, rippileireillä etiikasta ja haastavista aiheista keskustellessa sekä partiossa arvopohjasta keskustellessa.

Tärkein huomio näiden vuosien jälkeen on ollut, että Erätauko on joustava ja hyvin omaan ympäristöön ja tarkoitukseen muokattava menetelmä. Erätauko-säätiössä puhummekin, että Erätauko on kuin Barbababa - olemus ja tarkoitus pysyy, vaikka muoto välillä vaihtelee.

Tärkeintä on lähteä liikkeelle: mistä aiheesta sinun tai yhteisösi pitäisi lisätä ymmärrystä? Kun tähän kysymykseen löytyy vastaus, on Erätauko-keskustelun suunnittelu jo hyvällä mallilla!

Tukea ja apua keskustelun järjestämiseen, ohjaamiseen ja paketointiin löytyy www.eratauko.fi -sivustolta sekä Erätauko-säätiöstä.

PERHELUOKKIEN JÄRJESTÄMINEN
Piia Ruutu

Lasten ja nuorten Resetti-toimintaa on helppoa järjestää osana päiväkodin tai koulun arkea sekä yksittäisten lasten tukena että koko lapsiryhmän yhteisenä toimintana. Jäsennyksen ja myönteisen käytöksen tukemisen suunnitelman voi tehdä ryhmän jokaiselle lapselle tai yhden yhteisen koko lapsiryhmälle. Yleisopetuksen luokissa on tehty esimerkiksi koko luokalle lasten omat Minä koulussa - kansiot ja opetusryhmän yhteinen myönteisen kasvun suunnitelma. Yksilötyössä Resetin osa-alueita, esimerkiksi jäsennystä, myönteisen käyttäytymisen tukemisen suunnitelmia ja Minä koulussa kansioita, on hyödynnetty osana tiivistettyä verkostoyhteistyötä.

Huoltajien osallistuminen on ollut kevyimmillään osallistumista oman lapsensa jäsennykseen ja suunnitelmien laadintaan. Monissa kokeilutoimintaan osallistuneissa kouluissa on lisäksi järjestetty dialogisia vanhempainiltoja. Vanhempien omia ryhmiä on järjestetty yksittäisten pienryhmien vanhemmille, esimerkiksi pidennetyn oppivelvollisuuden pienryhmissä ja tuetuissa pienryhmissä. Kunnissa on järjestetty vanhempien ryhmiä myös kohdentamalla niitä erityiseen tarpeeseen, esimerkiksi alkuopetuksen vanhemmille, yläkoululaisten vanhemmille, kotoutumisen tukena, nivelvaiheiden tueksi tai vanhemmille, joiden lapsella on paljon koulupoissaoloja. Kuntien luvuista löytyy kuvauksia toteutuneista ryhmistä.

Huoltajille tarkoitettua ryhmätoimintaa on järjestetty kunnissa sekä avoimina että suljettuina ryhminä. Ryhmien yhteisiä sopimuksia ja periaatteita ovat olleet jokaisen osallistujan kokemuksen arvostaminen, luottamuksellisuus sekä vain omasta lapsesta puhuminen. Vanhempien ryhmätoiminta on koettu hyödylliseksi ja erityisesti keskinäinen jakaminen on koettu voimaannuttavaksi.

Huoltajilta saadun palautteen perusteella erityisen arvokasta ovat olleet keskustelut lasten koulupäivän tapahtumista sekä lasten kanssa tehtävien harjoitusten läpikäyminen.

Vaativinta Resetti-toimintaa on lapsi-vanhempi-perheluokkien toteuttaminen. Tämä toiminnan muoto on saanut eniten vaikutteita englantilaisesta Multi Family Groups in Schools mallista. Lapsi-vanhempi-perheluokilla työskennellään lasten, vanhempien ja ryhmänohjaajien muodostamassa pienryhmässä. Useimmiten ryhmiin osallistuu 3–6 lasta vanhempineen ja ryhmissä on ainakin kaksi ohjaajaa. Toimintaa on järjestetty opetushenkilöstön ja opiskeluhuoltopalveluiden ammattilaisten tai opiskeluhuoltopalveluiden ja perheneuvolan tai sosiaalihuollon ammattilaisten yhteistyönä. Lisäksi muutamilla kuntien perheluokilla on ollut ohjaajina Oppimis- ja ohjauskeskus Valterin työntekijöitä, esimerkiksi fysio- tai toimintaterapeutti, psykologi ja ohjaava opettaja. Toimintaa on järjestetty pääasiassa iltapäivisin tai iltaisin.

Kuva Piia Ruutu

Lapsi-vanhempi-perheluokat ovat olleet suljettuja ryhmiä, jotka kokoontuvat sovitusti. Perheluokilla on selkeät ennakkoon sovitut tavoitteet ja työskentelyn kohteet, esimerkiksi keho ja tunteet -ryhmä tai koulun aloittamisen tueksi järjestetty ryhmä esi- ja alkuopetuksen nivelvaiheeseen. Lisäksi Resetti-toiminnassa on toteutettu erilaisia välimuotoja. Esimerkiksi koulun pienryhmän oppilaille on järjestetty koulussa ryhmätoimintaa, johon ryhmän lasten vanhemmat osallistuvat kerran kuukaudessa. Kuukausittain järjestetyissä yhteisissä perheluokka-tapaamisissa vanhemmat saavat suoraan tietoa oman lapsensa edistymisestä ja koulussa tehtävistä harjoituksista.

Ennen ensimmäistä ryhmäkertaa voidaan pitää osallistuvien perheiden kanssa verkostotapaaminen, jossa pohditaan perheen toiveita ja tavoitteita työskentelylle. Sisaruksia varten järjestetään tarvittaessa lastenhoito. Yleensä ohjaajat laativat alustavan suunnitelman, jota muutetaan luovasti etenemisen ja ryhmän tarpeiden pohjalta. Lapsia ja huoltajia rohkaistaan ehdottamaan ja tuomaan sisältöjä tapaamiskerroille, esimerkiksi harjoituksia ja leikkejä. Ryhmän alussa sovitaan käytännön asioista ja voidaan esimerkiksi yhdessä tuottaa ryhmän yhteiset säännöt ja sopimukset. Ennen jokaista ryhmäkertaa ohjaajat valmistavat tilat ja huolehtivat tarvittavista materiaaleista. Perheluokat sisältävät paljon tavoitteellista harjoittelua, mutta myös leikkiä, askartelua ja vapaata toimintaa. Jokaisen kerran lopussa ryhmän ohjaajat kertaavat käsiteltyä ja kiittävät kerran onnistumisista. Taulukossa Keho ja tunteet perheluokan runko on kuvattu esimerkki lapsi-vanhempi-perheluokasta.

Lapsi-vanhempi-perheluokkien aloittaminen on koettu vaativaksi, mutta myös paljon antavaksi. Lasten ja vanhempien palaute juuri lapsi-vanhempi-perheluokilta on ollut erinomaista. Työskentelyn myötä arki kotona, päiväkodissa ja koulussa on muuttunut sujuvammaksi. Huoltajat ovat saaneet perheluokilta tukea ja vinkkejä kotiin sekä kokeneet toiminnan avulla pystyvänsä tukemaan paremmin oman lapsensa koulunkäyntiä. Lapsi ja vanhempi ovat esimerkiksi voineet tehdä kartan koulun mukavista, kuormittavista ja pelottavista paikoista ja tilanteista koulupäivästä kertomisen tueksi.

Esimerkki perheluokasta: Keho ja tunteet

1. krt.

Virittäytyminen: sormihengitys

Tutustuminen keskustellen ja leikkien

Sovitaan keskustelun pohjalta fläpille yhteiset säännöt ja sopimukset

Selvitetään osallistujien toiveet työskentelylle (fläpin käyttö)

Wau-kortin esittely (palaute)

Minä koulussa kansion esittely

Välipala

Leikki/askartelu/piirtäminen

Loppurentoutuksena satuhieronta

Kotitehtävänä valokuvataan tai kerätään valmiita kuvia lapsen vahvuuksista ja voimavaroista sekä lapselle mieluisista ja turvallisista asioista ja paikoista kotona, koulussa ja vapaa-ajalla.

2. krt

Virittäytyminen: sormihengitys (kerrataan)

Kuulumiset ja kotitehtävä

Minä koulussa kansion kansilehti: omat vahvuudet, voimavarat, mielenkiinnon kohteet kotitehtävää hyödyntäen

Välipala

Harjoitus: jännitä ja rentouta

Leikki/askartelu/piirtäminen

Loppurentoutuksena satuhieronta

Kotitehtävänä sormihengitys sekä jännitä ja rentouta harjoitukset

3. krt.

Virittäytyminen: höyhenhengitys

Kuulumiset ja kotitehtävä

Vihreät, keltaiset ja punaiset asiat koulussa: koulutilanteen hahmottaminen vihreälle, keltaiselle ja punaiselle kartongille KESY-korteilla

Taitokortit ja oman tavoitteen valinta

Välipala

Leikki /askartelu/piirtäminen

Loppurentoutuksena satuhieronta

Kotitehtävänä omien valittujen taitojen harjoittelu ja merkitseminen taitokorttiin sekä KESY-korteilla tehdyn jäsennyksen esittely koulussa (valokuva)

4. krt

Virittäytyminen: lumipallosade

Kuulumiset ja taitokortit

Resetti jäsennyslomakkeen vihreät, keltaiset ja punaiset tilanteet edellisen kerran KESY-jäsennyksen pohjalta sekä yhteisten sopimusten pohjustaminen

Välipala

Keskustelua jäsennyslomakkeen pohjalta

Leikki /askartelu/piirtäminen

Loppurentoutuksena satuhieronta

Kotitehtävänä omien valittujen taitojen harjoittelu ja merkitseminen taitokorttiin sekä jäsennyslomakkeen käsittely koulussa

5. krt.

Virittäytyminen: ympäristön havainnointi

Kuulumiset ja taitokortit

Minä koulussa kansiot

Välipala

Oman käden ja kehon ääriviivat

Leikki/askartelu/piirtäminen

Loppurentoutuksena kissantassuttelu

Kotitehtävänä omien valittujen taitojen harjoittelu ja merkitseminen taitokorttiin sekä jäsennyslomakkeen käsittely koulussa

6. krt.

Virittäytyminen: käsimalli

Kuulumiset ja taitokortit

Opetuksellinen tuokio: keho – ajatukset – tunteet käyttäytyminen (keskustelua, videot ja kuvat)

Välipala

Leikki /askartelu/piirtäminen

Loppurentoutuksena kissantassuttelu

Kotitehtävänä omien valittujen taitojen harjoittelu ja ryhmän harjoitukset

7. krt.

Virittäytyminen: kehon skannaaminen

Kuulumiset ja taitokortit

Tuliko tunne tehtäviä

Välipala

Harjoituksia: hyvän asennon etsiminen ja Innojumppa sekä keskustelu harjoituksista

Leikki /askartelu/piirtäminen

Loppurentoutuksena kehon rentouttaminen

Kotitehtävänä omien valittujen taitojen harjoittelu ja ryhmän harjoitukset sekä Tuliko tunne tehtäviä

8. krt.

Virittäytyminen: kehon skannaaminen

Kuulumiset ja taitokortit

Tuliko tunne tehtäviä

Välipala

Harjoituksia: hyvän asennon etsiminen ja Innojumppa sekä keskustelu harjoituksista

Leikki /askartelu/piirtäminen

Loppurentoutuksena kehon rentouttaminen

Kotitehtävänä omien valittujen taitojen harjoittelu ja ryhmän harjoitukset

9. krt.

Virittäytyminen: katseen tarkistus ja käsien venytys

Kuulumiset ja taitokortit

Harjoituksia: hyvän asennon etsiminen ja Innojumppa sekä keskustelu harjoituksista

Kipsikäsi

Välipala

Kipsikäsi

Leikki /askartelu/piirtäminen

Loppurentoutus: harjoitus parin kanssa

Kotitehtävänä omien valittujen taitojen harjoittelu ja ryhmän harjoitukset

10. krt.

Virittäytyminen: parityöskentely legoilla

Kuulumiset ja taitokortit

Kipsikäden viimeistely

Suosituimmat harjoitukset ja niistä keskusteleminen

Välipala

Ryhmän loppumiseen liittyvä juhlahetki

Loppurentoutus: harjoitus parin kanssa

Keho ja tunteet perheluokan runko

PERHELUOKAN JÄRJESTÄMINEN

Teeman valinta ja tavoitteiden kirjaaminen

Toiminnan kohdentaminen, kohderyhmän valinta

Alustava suunnitelma sisällöistä – saa muuttua matkan varrella

Työnjaosta sopiminen

Perheluokan rakenteet: ryhmän koko, aikataulu, tilat, kertojen määrä, tapaamisten tiheys, yhden kerran kesto jne.

Tarvitaanko visuaalinen tuki, esimerkiksi fläpin käyttö tai kuvatuki

Tarvitaanko lastenhoito

Osallistujien verkostojen kartoitus ja mahdolliset verkostotapaamiset

Viestintä: tiedottaminen, kutsu, yhteydenpito perheluokan aikana

Mahdolliset materiaalit ja hankinnat

ESIMERKKI RAKENTEESTA

Aloitus: tervehtiminen ja virittäytyminen

Kuulumiset ja kannustava palaute (esimerkiksi wau-kortti)

Työskentely: taitojen harjoittelu ja/tai tehtävät

Välipala

Vapaa toiminta: leikki, pelaaminen, piirtäminen/askartelu

Lopetus: kertaaminen, kiittäminen ja rentoutus

Perheluokkien järjestäminen päiväkodissa ja koulussa on saavutettavaa ja edullista. Kun toiminta järjestetään lapsen arjessa ilman karsintaa, perheen ei tarvitse odottaa tilanteen huononemista ja erikoistuneisiin palveluihin pääsemistä. Kynnys osallistua madaltuu, kun toiminta tuodaan lapsen lähiympäristöön. Toimintaa aloittaessa ohjausryhmässä arvioitiin vastaavan kaltaisen toiminnan järjestämisen maksavan erikoissairaanhoidossa jopa kuusinkertaisesti. Kustannusarvio oli ainoastaan suuntaa antava, eikä täysin vertailukelpoinen toimintaympäristöjen erilaisuuden vuoksi. Esimerkiksi erikoissairaanhoidossa laskutetaan lapsikohtaisesti ja koulussa järjestettävässä toiminnassa laskettiin lapsiryhmän kustannukset. Edullisinta toiminta on silloin, kun sen pystyy järjestämään täysin koulun opiskeluhuoltopalveluiden ja opetushenkilöstön yhteistyönä.

Resetti-toiminnan koettuja vaikutuksia on pyritty arvioimaan arjen havainnoinnin, kokeilupäiväkirjojen, haastattelujen, kyselyjen ja kerättyjen palautteiden avulla. Kokemukset toiminnasta ovat olleet rohkaisevia. Erityisesti kiitosta on tullut vanhempien omista ryhmistä ja lapsi-vanhempi-perheluokista. Toimintaan osallistuneet lapset, huoltajat ja ammattilaiset ovat kertoneet, että kodin ja koulun/päiväkodin yhteistyö on parantunut, lapsen haasteelliseksi koettu käytös on vähentynyt ja lapsen kokemaa kuormitusta on pystytty paremmin säätelemään. Vanhemmat ovat kuvanneet kuinka ymmärrys koulun toiminnasta on lisääntynyt ja koulun henkilöstö on puolestaan ymmärtänyt toiminnan myötä paremmin vanhempien näkökulmaa. Lapsen läheisten aikuisten yhteinen näkemys lapsen kehityksellisiin tarpeisiin liittyen on vahvistunut. Yleisesti toimintaa on pidetty tärkeänä ja osallistujat ovat toivoneet vastaavan toiminnan lisääntyvän päiväkodeissa ja kouluissa.

Uudenlaisen toiminnan käynnistämiseen on liittynyt monenlaisia haasteita. Perheluokkien suunnitteleminen ja toteuttaminen vaatii aikaa ja paneutumista. Kyseessä on yhteistyön muoto, joka haastaa siilomaisen ajattelun edellyttäen uusia toimintatapoja. Lisäksi myönteisten menetelmien jalkauttaminen koulun arkeen on vaatinut ponnistelua, erityisesti, jos kaikki aikuiset kouluyhteisössä eivät ole sitoutuneet yhteisiin toimintatapoihin. Oppimis- ja ohjauskeskus Valteri tarjoaa koulutusta toiminnan aloittamisen tueksi.

ESIMERKKEJÄ KOETUISTA VAIKUTUKSISTA

Lapset ovat kokeneet kaveritaitojensa parantuneen ja ystävyyssuhteiden vahvistuneen.

Lapset ovat kertoneet koulussa työskentelyn olevan helpompaa.

Lapset ovat kokeneet ryhmän yhteishengen parantuneen.

Ryhmän työrauha on parantunut.

Vanhempien ja koulun aikuisten mukaan lasten arki on ollut sujuvampaa kotona ja päiväkodissa/koulussa.

Lasten taidot paranivat harjoittelun myötä.

Vanhempien ja koulun aikuisten mukaan lasten haastavaksi koettu käyttäytyminen on vähentynyt tai jopa loppunut kotona ja päiväkodissa/koulussa.

Kodin ja koulun tai kodin ja päiväkodin yhteistyön on koettu vahvistuneen.

Toiminnan avulla on pystytty lisäämään aikuisten yhteistä näkemystä lapsen vahvuuksista, kasvupotentiaalista ja tuen tarpeista.

Jumitilanteesta on päästy eteenpäin.

Koulun aikuisten mukaan opetusryhmän vuorovaikutus ja työrauha ovat parantuneet.

Lapsen läheiset aikuiset ovat kokeneet vuorovaikutuksen lapsen kanssa muuttuneen myönteisemmäksi.

Lapsen läheiset aikuiset ovat kokeneet keskinäisen vuorovaikutuksen muuttuneen myönteisemmäksi.

Huoltajat ovat tulleet tietoisemmiksi lapsensa opetusryhmän ryhmäilmiöistä, ja sitä kautta pystyneet tukemaan ryhmän toimintaa.

Resetistä on saatu apua vasukeskusteluihin.

Harjoitukset rauhoittumiseen ja vireystilan säätelyyn toimivat hyvin.

Koulun ja päiväkodin henkilöstön mukaan yhteistoiminnallinen ongelmanratkaisu, myönteisen käyttäytymisen tukemisen menetelmät ja taitojen aktiivinen harjoittelu ovat muuttaneet toimintatapoja koulussa ja päiväkodissa.

Opiskeluhuoltopalveluiden työntekijät ovat tulleet tutuksi myös muissa yhteyksissä kuin tutkimuksia tehdessä tai huolen ilmetessä.

Poikkeusaikana jäsennys ja harjoitukset ovat toimineet hyvin myös etänä.

Lapset ja vanhemmat ovat ja toivoneet Resetin kaltaisen perheluokka-toiminnan lisääntyvän päiväkodeissa ja kouluissa.

ESPOO
Heidi Hennessy, Elina Käyhkö, Piia Ruutu & Luca Thorén

Saunalahden koulussa aloitettiin lukuvuonna 2017–2018 myönteisen käyttäytymisen vahvistamisen ryhmätoiminta Me-koulukehittämisen yhteydessä. Toiminta sisälsi lasten koulupäivän aikana järjestettävää ryhmätoimintaa sekä vanhempien omat tapaamiset iltaisin. Tavoitteena oli yhdessä huoltajien kanssa tukea lasten myönteistä kasvua ja koulussa pärjäämistä, auttaa lasta vähentämään ympäristönsä haastavaksi kokemaa käytöstä sekä toteuttaa lapsen myönteisen käytöksen tukemisen suunnitelmia. Lisäksi toiminnan avulla haluttiin vahvistaa kodin ja koulun yhteistyötä. Aluksi toimintaa järjestettiin kahden pienryhmän lapsille ja heidän vanhemmilleen.

Lasten opetusryhmissä toteutettu ryhmätoiminta suunniteltiin alkukartoituksen pohjalta. Kartoitusta tehtiin lasten, huoltajien ja koulun henkilöstön kanssa. Siinä hyödynnettiin havainnointia, keskusteluja, verkostoyhteistyötä, kehittäjän tekemää väreillä jäsentämiseen perustuvaa materiaalia sekä Vahvuuksien ja vaikeuksien -arviointilomakkeita (SDQ: Goodman, 1997). Kartoituksen pohjalta laadittiin alustavat tavoitteet ja sisällöt, jotka muotoutuvat luovasti kokeilun aikana ryhmäläisten tarpeiden mukaan. Valitut sisällöt liittyivät kehon hahmottamiseen ja motorisiin taitoihin, siirtymätilanteisiin (toiminnasta/tilasta/ajatuksesta toiseen siirtyminen), työskentelyn/toiminnan aloittamisen ja lopettamisen harjoitteluun, kaveritaitoihin, konfliktien ratkaisuun ja tunnetaitoihin. Lisäksi työskentelyyn valittiin harjoiteltavia ja ennakoitavia tilanteita, kuten erilaiset siirtymät, ruokailu, välitunnit ja ristiriitatilanteet koulun aikuisten kanssa. Valinnoissa painotettiin lasten esille nostamia toiveita ja huolia. Lasten ryhmätoimintaa toteutettiin kahdessa pienryhmässä yhdessä koulun aikuisten kanssa koulupäivän aikana. Toiminnassa erityisen hyvää oli, että aitoja ryhmätilanteita pystyttiin hyödyntämään ja työstämään lasten kanssa taitojen harjoittelun tukena. Aikuisten kertomana, erityisesti aamun virittäytymishetkellä oli merkittävä vaikutus päivän kulkuun. Kun aamu alkoi kehon tuntemuksia tai ympäristöä havainnoimalla, siirtymä itse työskentelyyn oli rauhallinen ja ”vastarinnaton”.

Vanhempien tapaamiset järjestettiin iltaisin. Osallistumisen tueksi tapaamisten ajaksi järjestettiin koululla lastenhoito. Osallistuminen oli vapaaehtoista, eikä vanhemman tarvinnut sitoutua pysyvästi ryhmään. Vanhemmat nimesivät tapaamiset myönteisen käytöksen vahvistamisen illoiksi. Illoissa keskusteltiin lasten ryhmätoiminnasta ja esiteltiin lasten kanssa hyödynnettäviä harjoituksia. Vanhemmat saivat myös itse kokeilla harjoituksia. Lisäksi illoissa keskusteltiin laajasti erilaisista kasvatuksellisista kysymyksistä kouluun ja kotiin liittyen, esimerkiksi aamuun ja kouluun lähtemiseen liittyvistä rutiineista, läksyjen teosta sekä konfliktitilanteista. Yhteisestä sopimuksesta painotettiin kokemusten jakamista, mutta neuvomista puolestaan vältettiin. Tapaamisten lisäksi osa osallistuneista huoltajista osallistui Resetti -materiaalin työstämiseen, kuten esimerkiksi jäsennyslomakkeen tekoon.

Lukuvuonna 2018–2019 toiminta laajeni muutamiin yleisopetuksen ryhmiin. Luokissa toteutettiin esimerkiksi yhden ensimmäisen luokan Minä koulussa kansiot yhdessä vanhempien kanssa, yhden opetusryhmän yhteinen toivottavan käyttäytymisen suunnitelma ja useissa luokissa yksittäisten lasten omia yksilöllisiä suunnitelmia. Yksittäisten suunnitelmien avulla muutaman lapsen pidempään jatkuneisiin hankalaksi koettuihin kasvatustilanteisiin oli saatu helpotusta. Yhteinen arvio oli, että onnistumisen taustalla vaikutti ns. ”Greeneläinen” aito yhteistoiminta lapsen kanssa.

Lukuvuonna 2018–2019 jatkuivat myös pienryhmien vanhempien tapaamiset. Lisäksi edellisenä lukuvuonna toiminnassa mukana olleet pienimmät lapset saivat halutessaan osallistua 14 kerran lapsi-vanhempi-perheluokkaan Keho ja tunteet. Perheluokkaan osallistui 3 lasta huoltajineen. Ryhmä kokoontui koulun jälkeen iltapäivisin koulun tiloissa kerran viikossa.

Perheluokan harjoitukset kerättiin lasten omiin Minun kansioihin. Materiaaleina käytettiin erityisesti kirjoja Rennoksi koulussa, Tuliko tunne, Kallen kuplat ja Innojumppa. Harjoittelun lisäksi perheluokilla piirrettiin, askarreltiin ja leikittiin. Lapsia ja vanhempia rohkaistiin tuomaan myös omia harjoituksia ja ideoita eri kerroille.

Saunalahdessa toteutetun kokeilutoiminnan vaikutuksia arvioitiin lomakkeilla, havainnoinnilla ja keskusteluilla oppilaiden, vanhempien, koulun henkilöstön kanssa. Kokeilua dokumentoitiin kirjoittamalla ja valokuvaamalla kokeilupäiväkirjoihin. Tärkeimpiä havaintoja koetuista vaikutuksista oli, että useassa luokassa työrauha parantui ja lasten konfliktien selvittämisen taidot paranivat. Osa huoltajista kuvasi lapsensa olleen vähemmän kuormittunut ryhmätoiminnan aikana. Lapset, vanhemmat ja koulun aikuiset kertoivat havaintoja arjen sujuvoitumisesta. Esimerkiksi siirtymätilanteet ja pelaamisen lopettaminen pyydättäessä olivat helpottuneet. Kodin ja koulun yhteistyön tiivistäminen koettiin tärkeänä. Harjoiteltavien taitojen kehittymistä vahvisti harjoittelun yhdenmukaisuus kotona ja koulussa. Huoltajien mukaan lapset kertoivat enemmän koulupäivän tapahtumista, ja huoltajan ymmärrys koulun toiminnasta oli lisääntynyt.

Lapsi-vanhempi perheluokan sisältöinä olivat

koulutilanteen jäsentäminen (Resetti-jäsennys ja KESY-kortit)

edellisenä lukuvuonna aloitetun Minun kansion täydentäminen vanhemman kanssa

jokaisen henkilökohtaiset kotona ja koulussa harjoiteltavat taidot: omat taitokortit

oman kehon hahmottamiseen ja rentouttamiseen liittyvät toiminnalliset harjoitukset: esimerkiksi hyvän asennon etsiminen ja hengitysharjoitukset

keho-tunne-ajatus-käyttäytyminen jäsentäminen

vireyden ja tarkkaavaisuuden säätelyyn liittyvät harjoitukset

palautteen antamisen ja vastaanottamisen liittyvät harjoitukset

tunteiden tunnistamiseen ja ilmaisuun liittyvät harjoitukset

HELSINKI
Minna Kallio, Oona Kareinen, Jenni Kovanen, Anna Laine, Leni Pennanen, Tina Perttula, Tiina Puumalainen, Heidi Roponen, Kaisa Ruotsalainen, Jessica Sanden, Kirsi Strohbehn, Salla Suntila & Taina Torniainen

Heidi Roponen & Taina Torniainen: Resetti-kokeilut Helsingissä

Helsingin kaupunki lähti mukaan Resetti -kokeilutoimintaan syksyllä 2018. Tällöin koulutukseen osallistui kahdesta peruskoulusta luokanopettajia, erityisopettajia, oppilashuoltohenkilöstöä, koulunkäyntiavustajia ja iltapäivätoiminnan ohjaajia. Tämän jälkeen 2019–2020 Resetti-koulutukseen on osallistunut 17 koulusta yhteensä 100 opettajaa ja oppilashuollontyöntekijää. Helsingissä pilotoitiin myös ensimmäinen varhaiskasvatuksen Resetti syksyllä 2019. Koulutuksiin on osallistunut myös sosiaaliohjaajia, jotka toimivat opettajan työparina tai ovat mukana kunnan kehittämistoiminnassa. Resetti-koulutukseen osallistuneet ovat toteuttaneet Resetti-menetelmiä ja perheluokkatoimintaa omassa työssään. Syksyllä 2020 Helsingistä osallistui 11 opettajaa ja koulukuraattoria Resetti -kouluttajakoulutukseen. Tavoitteena on suunnitella Helsingin oma Resetti-koulutuskonsepti, joka otetaan käyttöön lukuvuonna 2021–22. Luvussa esitellään Helsingin kokeiluista muutamia esimerkkejä.

Jenni Kovanen ja Kirsi Strohbehn: Resetti-kokeilu Maunulan koulussa

Alkukeväästä 2020 toteutimme neljän tapaamisen Resetti-luokkakokeilun eräässä alakouluikäisten oppilaiden luokassa, johon oppilaiden lisäksi osallistujiksi kutsuttiin oppilaiden huoltajat. Luokan työrauhassa oli ollut haasteita jo aiempina vuosina. Syksyllä 2019 työrauhahaasteiden lisäksi luokassa nousi esille erilaisia kiusaamisen sekä epäreilun käytöksen kokemuksia oppilaiden kertomana. Luokassa aloitettiin syyslukukaudella yhteisöllisen oppilashuollon interventio, jossa tavoitteina oli haasteiden laajempi selvitys yhteistoiminnassa oppilaiden kanssa sekä yhteisöllisten keinojen avulla työrauhan, luokan yhteishengen ja ilmapiirin parantaminen. Oppilaat tekivät koulun aikuisten ohjaamina jäsennystä luokassa ilmenevistä haasteista, sekä nimettömänä kerättiin kokemuksia myös siitä mihin toisia loukkaavaan tai häiritsevään käytökseen he itse tunnistivat osallistuvansa. Jäsennyksen avulla näille työrauhaan ja kiusaamisen kokemuksiin liittyville haasteille löydettiin oppilaiden itsensä nimeämät termit kuvaamaan luokassa tapahtuvia ilmiöitä. Yhdessä oppilaiden kanssa luotiin sosiaalisten suhteisiin, yhteishenkeen sekä luokan toimintatapoihin liittyen taitotaulut, joissa esiintyviä taitoja ryhdyttiin oppilaiden kanssa tavoitteellisesti harjoittelemaan.

Koulutukseen osallistumisen myötä meille vahvistui entistä enemmän ajatus siitä, että huoltajat tulisi saada aktiivisesti mukaan, kun luokan kanssa käsiteltiin ja työstettiin näitä lasten nimeämiä ilmiöitä. Resetti-kokeilun kautta halusimme tarjota vanhemmille lisää tietoa luokan tilanteesta, sekä kehittää käytänteitä kodin ja koulun yhteistyössä ja tukea oppilaita yksilöllisesti työrauhan sekä reilun koulukaveruuden taitojen oppimisessa.

Resetti-luokkakokeilumme lähti liikkeelle sillä, että huoltajat kutsuttiin vanhempainiltaan. Vanhempainillan tavoitteena oli tiedottaa huoltajia luokassa toteutetusta selvityksestä sekä kiusaamisen vastaisesta työskentelystä, jota luokan kanssa oli jo siihen mennessä tehty. Tavoitteena oli myös motivoida huoltajia osallistumaan Resetti-kokeilun vanhempi-lapsi-oppitunneille.

Vanhempi-lapsi-oppitunteja järjestettiin kolme, joista jokainen oli kestoltaan 1,5 tuntia. Jokaisella kerralla läsnä oli 10–14 huoltajaa. He työskentelivät motivoituneina yhdessä lastensa kanssa. Laaja-alainen erityisopettaja, kuraattorit ja luokanopettaja työskentelivät niiden oppilaiden kanssa, joiden huoltajia ei tullut tunneille. Oppituntien aikana rakennettiin jokaiselle oppilaalle yksilöllinen kansio Resetti -koulutuksen sisältöä hyödyntäen. Kansioon kerättiin tietoa oppilaan vahvuuksista, ja jokainen oppilas valitsi omat yksilölliset kehittymistavoitteensa niissä taidoissa, joita halusi vielä erityisesti harjoitella. Tavoitteet valittiin oppilaiden kanssa jo määritellyistä taidoista, jotka tukevat luokan työrauhan ja reilun kaveruuden tavoitteita. Kansioihin liitettiin myös itsearviointilomakkeet, joiden avulla oppilaat arvioivat edistymistään taitojen harjoittelussa. Arviointilomakkeet tarjoavat jatkossa myös välineen opettajalle ja vanhemmille antaa positiivista palautetta jokaiselle oppilaalle yksilöllisesti taitojen harjoittelun edistymisessä. Kansioon voidaan koulussa koota jatkossa erilaisia harjoituksia ja töitä, joita luokan kanssa jatketaan työrauhan, tunnetaitojen ja reilun kaveruuden teeman parissa. Kansioita on tarkoitus säännöllisesti viedä nähtäväksi myös kotiin ja niiden avulla myös vanhemmat pääsevät osallisiksi luokan kanssa jatkettavaa työrauhan ja kaveritaitojen oppimisen prosessia. Viimeisellä oppitunnilla harjoiteltiin näitä taitoja esimerkkitilanteiden avulla, draaman kautta. Jokaisella kerralla oli tarjolla kahvia ja mehua. Lisäksi viimeisellä kerralla tarjoiltiin aamiaista kaikille.

Huoltajat ilmaisivat tyytyväisyytensä tämänkaltaiseen toimintaan ja olivat mielissään, että heidät oli otettu mukaan prosessiin. Jotkut ihmettelivät, miksi tämänkaltaista toimintaa ei ollut järjestetty aikaisemmin. Eräs äiti herkistyi kertoessaan, miten hän on seurannut luokassa ilmenneitä haasteita tunne- ja vuorovaikutustaidoissa ja oli hyvin kiitollinen, että näitä määrätietoisesti opetetaan. Lisäksi huoltajat ilmaisivat tyytyväisyytensä siihen, että kun he tietävät, mitä käymme koulussa läpi oppilaiden kanssa, he pystyvät kotona tukemaan ja vahvistamaan samoja taitoja. Huoltajat kokivat olevansa osa koulun projektia, työskentelimme yhdessä ja arvostimme heidän panostaan. Kodin ja koulun yhteistyön koettiin Resetti-luokan kautta vahvistavan luottamusta koulua kohtaan luokan haasteiden käsittelyssä.

Oli palkitsevaa nähdä, miten oppilaiden taidot pikkuhiljaa kehittyivät. He oppivat havaitsemaan vahingoittavia käyttäytymismalleja ja ymmärtämään niistä lähteviä negatiivisia seurauksia sekä oppivat vaihtoehtoisia, parempia toimintamalleja ristiriitatilanteiden ratkomiseen. Oppilaat oppivat myös arvioimaan itse edistymistään eri alueilla. Positiivisten taitojen lisääntyessä luokan negatiivisen latauksen määrä pieneni ja oppilaat itse huomasivat, miten he viihtyvät paremmin ryhmässä. Paremman työrauhan ja mielen hyvinvoinnin puitteissa myös oppiainetyöskentely alkoi sujua paremmin. Oppilaat saivat tunneilla enemmän aikaan ja motivaatio tehtävien tekemiseen parani. Toisten ärsyttämisen ja oman itsen esille tuonnin sijaan oppilaat oppivat huomaamaan hyvän toisten käyttäytymisessä ja kannustamaan toinen toisiaan siinä. Fokus siirtyi negatiivisen käyttäytymisen huomioinnin / ihannoinnin sijaan positiivisen käyttäytymisen huomioimiseen.

Resetti-luokan toteuttaminen oli osa suurempaa yhteisöllistä interventiota, jonka aikana keskityttiin tunnetaitojen sekä sovittelutaitojen oppimiseen ja harjoiteltiin työrauhan parantamisen menetelmiä. Sen toteuttamiseen osallistuvat luokanopettaja, laaja-alainen erityisopettaja, kaksi koulukuraattoria sekä kouluvalmentaja. Kokeilusta saamamme palaute oli positiivista ja näemme Resetti-luokan hyödyntämisen jatkossakin mahdollisuutena vahvistaa kodin ja koulun yhteistyötä.

Anna Laine & Jessica Sanden:
Keinutien ala-asteen perheluokka kotoutumisen tukena

Keinutien ala-asteen koulusta Resettiin kouluttautui keväällä 2020 erityisluokanopettaja, laaja-alainen erityisopettaja, koulukuraattori ja kouluvalmentaja. Tavoitteenamme oli saada Resetti osaksi koulumme arkea.

Tunnistimme pian, että meillä on tarve löytää tukea sekä uusia ratkaisuja oppilaille, jotka ovat erityisen tuen piirissä. Lisäksi Resetti toimisi hyvin myös tilanteessa, jossa oppilaat ja heidän perheensä tarvitsevat tukea kotoutumiseen. Resetti-toiminta suunnattiin Keinutien ala-asteella alueelliselle erityisluokalle, jossa oppilaat olivat toiminnan alkaessa 1.–2. luokkalaisia. Osallistujia vahvasti yhdistävä tekijä oli ja on se, että oppilaat opiskelevat suomea toisena kielenä.

Sovimme rehtorimme kanssa, että toteutamme Resetin perhekerhona. Kerho aloitettiin keväällä 2020 ja saimme mukaan vielä yhden kerhonohjaajan, jonka tehtävänä on huolehtia oppilaiden pienemmistä sisaruksista kerhon ajan. Kerho toimii viikoittain maanantaisin klo 16–18 ja aloitamme kerhon välipalalla. Välipalaksi on tarjolla aina leipää, tuoreita kasviksia ja hedelmiä sekä kahvia ja mehua. Näin olemme saaneet mahdollisuuden keskustella ravinnon merkityksestä, mikä on kiinnostanut myös huoltajia.

Välipalan aikana vaihdamme kuulumiset ja kerron, millaisia asioita olemme viikon aikana luokassa tehneet ja miten viikkomme on sujunut. Tämä vapaamuotoinen hetki mahdollistaa huoltajien toisiinsa tutustumisen ja lisäksi se on vahvistanut yhteisöllisyyttä luokassamme. Tämä on ollut myös hyvä hetki koulukuraattorin kanssa keskusteluun. Näiden hetkien kautta olemme saaneet ohjattua perheitä heidän tarpeisiinsa sopiviin perhepalveluihin. Koulukuraattori ja opettaja ovat tulleet perheille tutuiksi ja kynnys kysyä apua on selvästi madaltunut. Ohjaus palveluihin ei välttämättä tapahdu juuri näissä tilanteissa, mutta kun huoltajat tuntevat kuraattorin, he ottavat tähän helposti yhteyttä tarvitessaan apua.

Välipalan jälkeen oppilaiden sisarukset siirtyvät leikkimään, kun taas oppilaiden ja huoltajien kanssa keskustelua yhteisistä asioista jatketaan. Aihealueet ovat liittyneet kotitehtävien tekemiseen ja niiden tekemisessä tukemiseen, peleihin ja sopivaan ruutuaikaan, ulkoiluun ja liikkumiseen sekä lapsen henkilökohtaisesta hygieniasta huolehtimiseen.

Keskustelun jälkeen on toisinaan tehty ohjattu rentoutusharjoitus tai askarreltu yhdessä. Erityisesti vanhemman ja lapsen yhdessä tekeminen on tuonut paljon iloa, ja tästä on tullut lapsille todella tärkeä hetki, mitä odotetaan ja mistä puhutaan myös myöhemmin. Kerhon lopussa huoltajat voivat vielä jutella meidän koulun aikuisten kanssa ja toistensa kanssa. Näissä tilanteissa olemme selvitetty monenlaisia arjen haasteita, kuten esimerkiksi, kuinka maksaa laskuja ja mistä hankkia asunto, kun on remontti alkamassa.

Meillä ei ole ollut tulkkia perhekerhossa ja olemme pärjänneet hyvin. Huomiona voi sanoa sen, että kerho vaatii luokanopettajan vahvaa läsnäoloa. Tämän lisäksi mukana voi olla muita aikuisia, mutta heidän roolinsa ja tehtävänsä on mietittävä ja pystyttävä selvittämään hyvin huoltajille.

Kerho on tuonut työrauhaa luokkaan ja muodostanut luokan lapsista ja vanhemmista yhteisön. Ristiriitatilanteiden selvittäminen on helpottunut, kun asioita voidaan käsitellä yhdessä vanhempien kanssa. Kotien kanssa on helppo tehdä yhteistyötä, ja kodit pyytävät apua paljon aiempaa enemmän. Kerho on tarjonnut ja tarjoaa mukavan ja turvallisen tilan lapselle ja vanhemmalle toimia yhdessä.

Kaisa Ruotsalainen:
Resetti sairaalaopetuksessa ja vaativissa konsultaatioissa

Sophie Mannerheimin koulussa tarjotaan vaativan erityisen tuen opetusta. Sairaalaopetuksen osalta oppilaitamme ovat HYKS lasten- ja nuorten psykiatristen, somaattisten, neurologisten ja osastojen peruskouluikäiset lapset ja nuoret. Koulussa toimivat luokat 1.–9. Helsingin opetustoimen VETO-opettajina tehtävämme on tukea helsinkiläisten koulujen henkilöstöä tarjoamalla konsultaatiota, koulutusta ja ohjausta, jotta mahdollisimman monen oppilaan koulunkäynti omassa lähikoulussa toteutuisi. Lisäksi tavoitteena on koko henkilöstön osaamisen vahvistaminen sekä oppimisympäristön ja koulun toimintakulttuurin kehittäminen.

VETO-ohjauksessa Resetin ajatuksia tilanteen jäsentämisestä on käytetty koulukonsultaatioissa, yksittäisten oppilaiden tilanteiden selvittelemisessä sekä koulutuksen pohjalla. Yksittäisten oppilaiden asioissa riittävän yhteisen ymmärryksen muodostaminen lapsen tilanteesta on jo monesti itsessään aukaissut solmukohtia. Samoin Greenen ajatuksien esiintuominen siitä, mistä käytöksen pulmat voivat johtua, ovat olleet hedelmällinen lähtökohta uudenlaisen yhteistyön muodostamisessa kodin ja koulun välillä. Tämän pohjalta monesti pelkkä tavoitteiden yhdessä uudelleen määrittely ja niiden madaltaminen ovat tuoneet helpotusta lapsen kouluarkeen. Oppilaan tilannetta on jäsennetty liikennevalomallin avulla, jossa pääpaino on ollut oppilaan vahvuuksissa ja suojaavissa tekijöissä. Keskustelutilanteissa on korostunut toisten kuunteleminen ja riittävän useat tapaamiset, jotta kaikki tulevat kuulluksi ja saavat tuoda oman näkökantansa esiin. Muutaman tavoitteen yhdessä muodostaminen ja konkreettisten tukikeinojen etsiminen niihin ovat auttaneet selkiyttämään tilannetta.

Oppilasryhmien toiminnan tukemisessa Resetistä on löytynyt keinoja auttaa opettajia tukemaan koko ryhmän lapsia omine tavoitteineen. Koko luokan tilannetta jäsentämisessä Resetin jäsennysmalli on tuonut selkeyttä haluttuihin tavoitteisiin nähden ja se on auttanut näkemään jo olemassa olevia vahvuuksia entistä paremmin.

Olemme myös sisällyttäneet Resetin jäsennysmallia luentoihin tilanteissa, joissa koulu on toivonut apua tukea tarvitsevan oppilaan suhteen.

Leni Pennanen: Resetti kuraattorin työssä

Resetti-toiminnan taustalla oleva filosofia ja tavoitteet tuntuvat erittäin tutuilta ja tärkeiltä kuraattorin työn näkökulmasta. Työssäni kahdella helsinkiläisellä peruskoululla olen toteuttanut Resetti-toimintaa sekä huoltajien että oppilaiden kanssa. Resetti-toiminta soveltuu yhtä hyvin yleisopetukseen kuin erityisopetuksenkin ryhmiin. Olen kokenut erityisesti vanhempien vertaisryhmien tapaamiset hyödylliseksi, kun luokissa on pyritty löytämään keinoja tukea lasten kaverisuhteita. Myönteisen käytöksen suunnitelma, Resetti-jäsennys ja yhteistoiminnallinen ongelmanratkaisu ovat olleet myös toimivia niin kahdenkeskisillä tukikäynneillä kuin oppilaiden verkostotapaamissa.

Vanhempien vertaisryhmissä olemme onnistuneet luomaan rauhallisen ja dialogisen ilmapiirin, kun olemme keskustelleet lasten kaverisuhteista. Joissakin opetusryhmissä lasten välillä on ollut vaikeita kaverisuhdeongelmia ja kiusaamista. Vanhempaintapaamisten tarkoituksena on ollut lisätä kodin ja koulun välistä vuoropuhelua ja sopia konkreettisista toimenpiteistä, joiden avulla aikuiset ovat auttaneet lapsia kaveritaitojen harjoittelussa ja myönteisen käytöksen tukemisessa koulussa ja vapaa-ajalla. Kun tapaamisissa on puhuttu vain omasta lapsesta ja keskustelun säännöistä on sovittu huolellisesti, vanhempien välillä on ollut aidosti kunnioittavaa vuoropuhelua. Vanhemmat ovat kuulleet toisten perheiden kokemuksia ja näkemyksiä lasten vuorovaikutussuhteista ja meneillään olevista ilmiöistä. Vanhemmat ovat parhaimmillaan ideoineet vapaa-ajalle sijoittuvia yhteisöllisiä tapaamisia lasten kaverisuhteiden tukemiseksi. Kun opetusryhmissä on ollut erittäin tulehtuneitakin kaveridynamiikoita, vanhempaintapaamisissa on onnistuttu luomaan kotien ja koulun välille ymmärrystä yhteistyön tärkeydestä.

Resetti-jäsennys on ollut kuraattorin tukikäynneillä hyödyllinen työväline. Kokemukseni mukaan luokanopettajat ja –ohjaajat ovat voineet kokea jäsennyksen toisinaan aikaa vieväksi tehtäväksi. Olemmekin jakaneet työtä opettajien kanssa siten, että olemme tehneet jäsennystä kahden kesken oppilaan kanssa ja täydentäneet sitä yhdessä isommalla porukalla verkostotapaamisissa. Erityisesti keltaisten, punaisten ja vihreiden asioiden miettiminen myönteisen käytöksen tukemiseksi on löytänyt paikkansa kuraattorin työkalupakissani. Tilanteen jäsennys on ollut tärkeää ja auttanut lasta ja hänen tukenaan olevia aikuisia hahmottamaan, mitkä asiat tuntuvat vaikeilta ja missä lapsi tarvitsee vielä taitojen harjoittelua. Ajatus, että ”lapsi tekee oikein, jos hän osaa” on tärkeä. Kuraattorina olenkin useasti tuonut tuota ajatusta esille lapsen erilaisissa verkostotapaamisissa, kun olemme kodin, koulun ja muiden lapsen tukena olevien toimijoiden kanssa miettineet, mistä lapsen käytöksen pulmat voisivat johtua ja mikä tukisi hänen myönteistä käytöstään.

Resetti-toiminnan erilaiset rentoutusharjoitukset, tarkkaavaisuutta tukevat sekä tunteita ja ajattelua jäsentävät harjoitukset ovat olleet myös säännöllisessä käytössä kahdenkeskisillä kuraattorin tukikäynneillä. Olen harjoitellut niitä monien oppilaiden kanssa siitä syystä, että heillä olisi enemmän keinoja rauhoittaa itse itseään ja kohentaa keskittymistään oppituntien ja koulupäivien aikana. Ajattelua ja tunteita jäsentävät harjoitukset ovat auttaneet monia oppilaita myös erilaisissa itsetuntoon, itseluottamukseen ja minäkuvaan liittyvissä kysymyksissä.

Resetti-toiminta ei ole kuraattorin työn näkökulmasta mitään kokonaan uutta. Resetti-toiminta kokoaa yhteen hyväksi havaitut keinot ja harjoitukset, joiden avulla voidaan tukea lasten ja nuorten eheämpää koulupolkua ja auttaa oppilaita saamaan onnistumisen kokemuksia koulussa. Koulun työntekijät ovat saaneet Resetistä uudenlaista työotetta ja konkreettisia työkaluja käytöksellä oireilevien lasten tueksi. Resetti kannustaa kodit ja koulut yhteistyöhön, koska on sanomattakin selvää, että oppilaiden myönteistä käytöstä voidaan tukea parhaiten, kun sekä kodit että koulut tekevät samaan aikaan samoja tukitoimia lapsen hyväksi.

Oona Kareinen, Tina Perttula, Salla Suntila ja Tiina Puumalainen: Koulukäynnin jalkautuva tuki
– Lapsen ja nuoren tukemista samanaikaisesti eri toimintaympäristöissä

Koulunkäynnin jalkautuva tuki on Koillis-Helsingin alueella vuosina 2019–2020 toteutettava kokeilu, jonka tavoitteena on kehittää moniammatillinen työparimalli tukemaan oppilaita, joilla on koulunkäyntiin liittyviä haasteita. Tavoitteena on estää koulupudokkuutta ja ehkäistä syrjäytymiskierteen kehittymistä. Koulunkäynnin jalkautuvan tuen tiimiin kuuluu kaksi erityisopettajataustausta työntekijää sekä kaksi sosiaaliohjaajataustaista työntekijää. Kun oppilaalla on koulunkäyntiin liittyviä haasteita, voi oppilashuolto yhtenä tukitoimena ehdottaa oppilaalle ja perheelle Koulunkäynnin jalkautuvaa tukea. Jalkautuvassa tuessa moniammatillinen työpari jalkautuu sekä koululle että kotiin tukemaan oppilasta sekä hänen ympärillään olevia aikuisia. Tavoitteena on tehdä muutokseen tähtäävää työtä lapsen ja nuoren eri toimintaympäristöissä.

Resetti-koulutuksesta ja Resettiin liittyvistä elementeistä on ollut suuri hyöty, kun olemme kehittäneet Koulunkäynnin jalkautuvaa tukea. Kokeilun aikana yksi tärkeimmistä havainnoista on ollut kartoittamisen ja yhteisen jäsentämisen tärkeys. Resetin hengen mukaisesti olemme huomanneet, eri osapuolten yhteinen ymmärrys tilanteesta on tärkeää, jotta oppilas saa tarvitsemaansa tukea. Toimintaamme ohjaa lapsen ja nuoren kuulluksi ja nähdyksi tuleminen sekä vahvuuksien kautta työskenteleminen. Tavoitteenamme on, että kaikki eri osapuolet saavat äänensä kuuluviin ja haluamme lisätä dialogisuutta eri osapuolten välillä.

Olemme kokeneet, että oppilaan kanssa tehty jäsennys on hyvä tuki, kun keskustelemme huoltajien ja koulun henkilökunnan kanssa. Jäsennyksen avulla oppilas ja hänen näkökulmansa pysyvät keskustelun keskiössä koko prosessin ajan. Olemme tehneet jäsennyksiä myös opettajien kanssa erikseen, jolloin keskustelun painopiste voi olla yksilön lisäksi koko luokkaa ja oppimisympäristöä koskevissa asioissa. Kun luokanopettaja /-valvoja ja laaja-alainen erityisopettaja jäsentävät yhdessä, he saavat toisiltaan arvokasta tukea luokkaa ja oppimisympäristöä koskevien ratkaisujen pohtimisessa.

Tavoitteet ja tukitoimet asetetaan väliverkostossa. Verkostossa käydään läpi keskeiset koulunkäynnin kokonaistilanteen selvityksessä esille tulleet asiat. Tämän jälkeen asetamme yhdessä 1–3 konkreettista tavoitetta oppilaan koulunkäynnille. Tavoitteiden asettamisessa hyödynnetään oppilaan tehdyssä jäsennyksessä esille tulleita asioita. Jokaiselle tavoitteelle sovitaan tukitoimet sekä kouluun että kotiin. Samalla sovimme vastuunjaosta eri toimijoiden kesken.

Joidenkin oppilaiden tukemiseksi olemme koonneet Resetin mukaisesti oppilaan omaa Minä koulussa –kirjaa. Kirjaan on yhdessä oppilaan kanssa koottu oppilaalle tärkeät asiat sekä hänen vahvuutensa ja kiinnostuksen kohteet. Lisäksi kirjaan on kirjoitettu tilanteet, jossa oppilas tarvitsee tukea sekä niihin liittyvät auttavat asiat ja sopimukset. Oppilas on saanut valita kirjaan itselleen tärkeitä valokuvia. Kirja on ollut mukava tapa konkretisoida työskentelyä yhdessä oppilaan kanssa ja sen tekemisessä oppilaalla on ollut keskeinen rooli.

Yksi tärkeimmistä asioista tavoitteiden asettamiseen liittyen on se, että oppilaan on mahdollista saavuttaa ne. Jotta kehittymistä pääsee tapahtumaan, eivät tavoitteet saa olla liian laajoja tai liian vaikeita saavuttaa. Toivomme, että työskentelymme on tiivistänyt oppilaan ympärillä olevien aikuisten yhteistyötä ja vahvistanut luottoaikuisten roolia oppilaan elämässä.

Minna Kallio: lapsiperheiden sosiaaliohjaajan näkökulma

Osallistuin Resetti-prosessi koulutukseen Pohjoisen polut -projektin puitteissa Helsingin Kaupungin lapsiperheiden sosiaaliohjaajana yhdessä varhaiskasvatuksen henkilökunnan kanssa. Pohjoiset polut- projektin tavoitteena oli saada toimiva yhteistyömalli varhaiskasvatuksen ja lapsiperheiden sosiaaliohjauksen kanssa. Resetti –prosessikoulutuksen toteutus jo itsessään antoi pohjaa yhteistoiminnallisen jäsentämisen näkökulman rakentamiseen. Yhteinen dialoginen keskustelu koulutuksessa avasi sen, miten eri toimintaympäristöissä tuetaan lasta ja mitä asioita otetaan tilanteessa huomioon.

Koulutuksessa itselleni heräsi hyvin isoksi ja tärkeäksi tekijäksi lapsen tilanteen yhteisen jäsentämisen tärkeys. Jäsennyksellä pystyimme hahmottamaan yhteistyössä lapsen osaamisen, harjoiteltavat asiat mihin lapsi tarvitsee tukea joiltain osin sekä sen mihin lapsi ei vielä ilman aikuisen tukea pysty ollenkaan.

Tähän asti työskentely varhaiskasvatuksen kanssa on ollut enemmän toisistaan irrallista. Lapsiperheiden sosiaaliohjauksessa vanhemmat ovat tuoneet esille myös päiväkodissa olevia haasteita tai sen, että päiväkodissa haasteita ei ole ollenkaan. On tehty liian vähän yhteistyötä näiden asioiden yhteisessä jäsentämisessä. Yhteinen jäsennys toisi lapselle selkeää johdonmukaisuutta omien taitojen harjoitteluun ja myönteisen käytöksen tukemiseen. Tämä toisi myös yhteisen näkemyksen siitä, mitä ollaan tekemässä, miksi, harjoittelurauhan ja myönteisen kehityksen pienenkin huomaamisen.

Koulutuksen aikana lähdimme muutaman tutun perheen kanssa jäsentämään tilannetta ensin yhdessä vanhempien kanssa, jonka jälkeen lähdimme jäsentämään tilannetta varhaiskasvatuksen kehityskeskusteluun. Jäsennys oli uutta näissä varhaiskasvatusyksiköissä tämän muotoisena, mutta kasvatuskeskustelussa nousseet asiat saatiin jäsennettyä niin, että saimme yhdessä kokonaiskuvan tilanteesta ja asioista, joissa lähdemme yhdessä tukemaan lasta niin päiväkodissa kuin kotona.

Lapsiperheiden sosiaaliohjauksen roolina näissä tilanteissa on tukea vanhempaa kotona tehtävässä kasvatustehtävässä niin, että lapsen taitojen harjoittelu pysyy johdonmukaisena, lapsen harjoittelu huomataan ja häntä tuetaan. Vanhemmat olivat hyvin tyytyväisiä siihen, että jäsentämisen myötä lapsen osaamiset nostettiin esiin ja harjoiteltaviin asioihin tehtiin yhteinen suunnitelma, miten lasta tuetaan tässä harjoittelussa. Vanhemmat saivat myös itse tuoda esiin omia keinoja millä kotona joistain tilanteista oli selvitty. Esim. oma paikka rauhoittumiseen ja kiroilun huomiotta jättäminen.

Yhteistyötä olisi hyvä jatkaa niin että tilannetta tulisi myös arvioida yhteisesti taitojen kehittyessä ja mahdollisesti uusien taitojen harjoittelemisen jäsentämisellä. Yhteistyöllä monet tilanteet ratkeaisivat nopeammin ja ”oletukset ” puolin ja toisin mitä tehdään missäkin häviäisivät. Kokonaiskuva lapsen tilanteesta valottaisi kaikille osapuolille lapsen tuen tarpeet siellä missä ne näkyvät ja miten niihin voidaan antaa tarvittava tuki.

Omassa työssä lapsiperheiden sosiaaliohjaajana Resetti-prosessi koulutus antoi vielä enemmän kannustusta yhteisen dialogin käymiseen. Jokainen vanhempi on oman lapsensa paras asiantuntia ja hän pystyy kertomaan tilanteet missä lapsella haasteita. Yhteinen keskustelu näissä tilanteissa tilanteita tarkastellessa antaa mahdollisuuden avoimeen keskusteluun ja tarkentaviin kysymyksiin. Monesti vanhemmat ovat kokeilleet monia asioita tilanteeseen mutta toivottua tulosta ei ole lapsen käytökseen tullut. Yhteisissä keskusteluissa on päästy pohtimaan tilanteiden kuormittavauutta niin lapsen kuin vanhemman kohdalla. Tilanteiden kuormittavuuden auki puhuminen ja ymmärrys niiden vaikuttamisesta käytökseen on ollut avain työskentelyn kannalta oikean asian äärelle pääsemiseen. Monesti väsyneen vanhemman mielestä, kun oman lapsen haastava käytös voi tuntua oman kuormituksen keskellä tahalliselta kiusaamiselta. Myös odotukset lapsen käytöstä kohtaan voivat olla epärealistiset.

Jäsentämisen kautta olemme päässeet jatkamaan yhteistä dialogia siitä mitkä haasteet ovat lapsen kohdalla tilanteessa niitä mitä lähdemme yhdessä harjoittelemaan ja miten aikuinen voi tukea lapsen harjoittelua tilanteessa. Näin myös ”paloittelemme ” asian konkreettisiin tilanteisiin mikä tuo myös tulosta ja auttaa myös vanhempaa saamaan yhdessä lapsen kanssa onnistumisen kokemuksia taitojen kasvaessa. Tämä myös takaa myönteisen huomion antamisen lapselle tilanteissa missä hän harjoittelee uutta taitoa.

Uskon että ryhmämuotoisena toimintana tämä malli antaisi vanhemmille myös tarvittavaa vertaistukea ja vahvuutta siihen, että nämä asiat tulisivat ymmärrettävämmäksi yleisemmin. Yhteistyössä varhaiskasvatuksen kanssa vedettävä lapsi –vanhempi ryhmä tosi myös yhteistä jäsentämistä ja kokonaistilanteiden näkökulman missä vanhempi pysyisi toimijana sekä lapsen parhaana asiantuntijana, ja lapsi saisi kokemuksen, että harjoittelemalla haastavia asioita voi ne saada itselleen hyviksi taidoiksi.

KIRKKONUMMI
Minna Ekfors, Ainomaija Kylä-Setälä, Liisa Säkäjärvi & Minna Vormisto

Jag skulle vilja ha tusen gånger Resetti - Resettiä Kirkkonummella 

Resetti-hankkeeseen osallistui Kirkkonummella viisi työryhmää viidestä eri toimipisteestä; sekä suomen- että ruotsinkielisen varhaiskasvatuksen ja opetuksen puolelta. Työryhmät koostuivat moniammatillisesti vaihdellen erityisopettajista ja varhaiskasvatuksen erityisopettajista, koulukuraattoreista, -psykologeista ja -terveydenhoitajista.

Tavoitteenamme oli kehittää koulun tason mallia oppilaiden ja heidän perheidensä tukemiseksi. Huoltajien osallisuus koettiin alusta asti tärkeänä ja keskeisenä lähtökohtana oppilaiden kehityksen tukemisessa. Erityisesti halusimme kiinnittää huomiota nivelvaiheisiin varhaiskasvatuksen ja koulun välillä, sekä siirryttäessä luokka-asteelta toiselle sekä alakoulusta yläkouluun. Alkuperäiset suunnitelmat muotoutuivat ja tarkentuivat, ja lopulta Kirkkonummella toteutuivat seuraavat hankkeet:

Resetti I Winellskas förskola och skola

Winnellskassa järjestettiin koulupsykologin ja -kuraattorin johdolla lapsi–vanhempi -ryhmä esikoululaisille, johon osallistui viisi lasta huoltajineen. Tapaamisia oli kuusi. Toinen Resetti-ryhmä koostui seitsemästä kakkosluokkalaisesta pojasta. He tapasivat kahdeksan kertaa koulupäivän aikana sekä kahdesti ilta-aikaan yhdessä huoltajiensa kanssa. Kolmannessa ryhmässä oli neljä lasta samalta vuosikurssilta, heidän opettajansa sekä koulunkäynninohjaaja. Pienryhmä tapaamisia ehdittiin Koronan vuoksi pitämään neljä kertaa.

Gesterbyn koululla hanke toteutettiin neljännen luokan pienryhmässä, kuuden oppilaan voimin. Hankkeen vetäjinä toimivat luokan oma erityisluokanopettaja, koulupsykologi sekä kuraattori. Tapaamiskertoja oli kaiken kaikkiaan kymmenen – kahdeksan kouluaikana sekä kaksi perheluokkatuntia, johon osallistuivat myös huoltajat.

Nissnikun koululla toiminta toteutettiin erityisluokanopettajan ja terveydenhoitajan yhteistyönä, 1.–2. luokan pienryhmässä. Resettiä toteutettiin luokassa koko lukuvuoden ajan. Vanhemmat olivat toiminnassa mukana kerran kuussa iltaisin.

Perhekerho Masalan päiväkodissa järjestettiin Resettikerhot esiopetusikäisille lapsille. Finnsbackan päiväkodissa järjestettiin laaja-alaisten varhaiskasvatuksen erityisopettajien sekä esiopetuksen kuraattorin johdolla esiopetusikäisille lapsille ja heidän vanhemmilleen suunnattu perhekerho. Perhekerho kokoontui neljä kertaa ja kerhoon osallistui kolme lasta vanhempineen. Lasten Resetti-kerhot toteutuivat Masalassa kahdessa sekä Finnsbackassa kolmessa ryhmässä. Tapaamisia oli kuusi kertaa kerran viikossa.

Kirkkoharjun koulussa kokoontui lasten ja huoltajien yhteinen pelikerho. Toiminnasta vastasivat kaksi erityisluokanopettajaa sekä peliammattilainen Juha Wiskari. Wiskari mahdollisti pelikerhon toteutumisen tuomalla kerhoon erilaisia pelikonsoleita ja pelejä kerholaisten käyttöön. Pelikerhossa aika jaettiin Resetti-harjoitteiden sekä lapsen ja huoltajan yhteisen peliajan kesken. Lisäksi Kirkkoharjussa järjestettiin kaksi dialogista Resetti-pelivanhempainiltaa, joissa huoltajat keskustelivat Resetti-teemoihin sekä pelaamiseen liittyvistä asioista. Ensimmäinen vanhempainilta pidettiin koululla, mutta toinen Koronan vuoksi etänä. Etävanhempainilta tavoitti huomattavasti perinteistä vanhempainiltaa enemmän aikuisia.

Kirkkonummella Resetti-hanketta toteutettiin Resetti-tunteja pitämällä sekä perheluokkatunnein yhdessä huoltajien kanssa. Sisällöissä toteutettiin monipuolisesti eri Resetti-harjoituksia; tunteiden tunnistamista ja käsittelyä, itsesäätelyharjoituksia, rentoutuksia ja uusien toimivien toimintamallien harjoittelua. Poikkeuksena oli Resetti-pelikerho, jossa teemoja käsiteltiin ja harjoiteltiin myös pelaamiseen soveltaen. Koko Kirkkonummen Resetti-hanke päätettiin yhteiseen RESETTI- etäseminaariin, jossa Resetti-hankkeet sisätöineen esiteltiin kunnan päättäjille.

Resetti-hanke koettiin sekä osallistujien sekä järjestäjien puolesta tärkeäksi ja toimivaksi.

Kontakti oppilaisiin ja huoltajiin muodostui nopeammin kuin tavanomaisen yhteistyön merkeissä.

Arat oppilaat hyötyivät siitä, että pääsivät tutustumaan koulun tiloihin yhdessä huoltajan kanssa.

Huoltajilta tuli positiivista palautetta konkreettisista keinoista rauhoittaa lasta haastavissa tilanteissa - välineitä ja malleja myös kotiin.

Koulun henkilökunta hyötyi hankkeen konkreettisista välineistä kouluarjessa.

Vanhempien aktiivisuus mahdollisti monia asioita.

Yhteistyön vahvistuminen huoltajien kanssa.

Ymmärrystä lisäävää nähdä oppilaiden ja huoltajien välistä keskinäistä kommunikointia eri tilanteissa.

Keskittymiseen ja tunteiden säätelyyn tarkoitettuja harjoitteita tuli tehtyä enemmän kuin ennen.

Perheen kanssa yhdessä tehdyt harjoitteet muodostuivat merkityksellisiksi lasten ja huoltajien välillä.

Resetti-materiaali konkretisoi lapsille niitä asioita, joita heidän tulisi vielä harjoitella.

Lasten kuulluksi tulemien.

Konkreettiset ideat myös koulun arkeen.

Vertaistuki sekä lapsille että aikuisille.

Työkaluja ja ymmärrystä perheiden arkeen

Lasten innokkuus ja sitoutuminen

Hienoa oli ohessa käytävät harjoitteet ja mukava tunnelma sen ympärillä. Kuinka arvostankaan kaikkea tunnetyöskentelyyn käytettyä aikaa.

Resettikerho yllätti meidät kaikki, tätä toimintaa täytyy jatkaa!

“Kiitos ihan mahtavasta perhekerhosta. Kertoja olisi saanut olla enemmän ja harmittaa, että jäi nyt kertaustapaaminen pitämättä vallitsevan tilanteen vuoksi.”

LOHJA
Mari Torkkel

Lohjalla kokeilut toteutettiin Ojamon koulussa, jossa esiopetus ja alkuopetus ovat yhteisessä pihapiirissä. Kokeilut edistivät esi- ja alkuopetuksen yhteistä työtä sekä monialaista yhteistyötä vanhemmuutta tukevalla tavalla sopivasti yhtenäiskouluun siirtymisen kynnyksellä – Ojamon uusi yhtenäiskoulu otettiin käyttöön vuoden 2021 alusta.

Perheluokat

Ojamon koulussa käynnistyi Lohjan ensimmäinen perheluokka keväällä 2019 jatkuen kesän jälkeen lasten siirtyessä kouluun. Perheluokan tavoitteena oli pehmentää lasten siirtymistä esiopetuksesta ensimmäiselle luokalle ja samalla tiivistää kodin ja koulun välistä yhteistyötä. Se tarjosi raamit rennolle tutustumiselle Resetin menetelmin (positiivinen pedagogiikka) sekä mahdollisuuden toteuttaa hyvinvointi- ja elämäntaito-opetusta koulussa, painottaen erityisesti tunne- ja vuorovaikutustaitoja.

Perheet saivat tiedon mahdollisuudesta osallistua perheluokkaan esiopetuksen henkilöstöltä. Mukaan olivat tervetulleita kaikki halukkaat ja osallistujat valittiin ilmoittautumisjärjestyksessä. Mukaan ilmoittautui kolme perhettä.

Tapaamisia koululla oli yhteensä kahdeksan, kaksi keväällä ja loput koulun alettua syksyllä. Lapsi ja vanhempi osallistuivat yhdessä tapaamisiin noin kolmen viikon välein. Perheluokka toteutui moniammatillisessa yhteistyössä, mukana olivat sosiaaliohjaaja, resurssiopettaja (tunnetaito-ohjaaja), koulukuraattori, koulupsykologi, laaja-alainen erityisopettaja sekä varhaiskasvatuksen erityisopettaja. Perheluokkatapaamisessa oli läsnä aina kolme ohjaavaa aikuista.

Resetti-hetket luokissa

Resurssiopettaja on työskennellyt syksyllä kaikissa 1. luokissa sekä esiopetusryhmässä. Tunnilla Resurssiopettaja on hyödyntänyt Resetti-osaamistaan mm. ohjaamalla hengitys- ja rentoutumisharjoituksia lapsille, ja myös laaja-alainen erityisopettaja on hyödyntänyt työssään näitä rentoutumisharjoitteita. Välitunnilla ja siirtymätilanteissa ohjaus on painottunut tunne- ja vuorovaikutustaitojen tukemiseen.

Keväällä resurssiopettaja on työskennellyt kolmena päivänä viikossa erityisesti 6-luokkalaisten erityistä tukea tarvitsevien lasten tukena. Tavoitteena on ollut vähentää lasten ei-toivottua käytöstä elämäntaito- sekä hyvinvointiopetuksessa painottaen tunne- ja vuorovaikutustaitoja positiivisen pedagogiikan keinoin. Menetelminä on käytetty sekä ryhmä- sekä yksilötyöskentelyä tiiviissä yhteistyössä kotien ja sosiaalipalveluiden kanssa.

Resetti-ryhmät

Lasten tarpeiden mukaisia ryhmiä käynnistyi varsin monipuolisesti eri asiantuntijoiden osaamista yhdistävällä tavalla.

esiopetuksen tunnetaito-/rentoutumisryhmä resurssiopettajan ja varhaiskasvatuksen opettajan ohjaamana

1-luokan kaveritaitoryhmä koulukuraattorin ja resurssiopettajan ohjaamana

1-luokan tunnetaitoryhmä resurssiopettajan ja sosiaaliohjaajan ohjaamana

4-luokkalaisten tyttöjen tunne- ja kaveritaitoryhmä koulukuraattorin ja resurssiopettajan ohjaamana

Yksilötyöskentely

Resetti-toiminnan periaatteita ja menetelmiä on hyödynnetty myös koulukuraattorin yksilötyössä erityisesti yhteisessä jäsentämisessä. Koulupsykologin ja varhaiskasvatuksen erityisopettajan konsultatiivisessa työssä Resetti-toiminnalla on tavoiteltu lapselle yhdenmukaista tukea eri kasvuympäristöissään.

Kokeiluista käytännöksi

Vanhemmat ja lapset ovat kokeneet perheluokat myönteisenä tapana lisätä yhteistyötä kodin ja koulun välillä. Vanhemmat ovat kertoneet hyötyneensä mm. hengitys- ja rentoutumishajoituksista kotona.

Lasten ja vanhempien kokemaa:

Lasten kokemukset Resetti-ryhmistä ovat myös positiivisia. Lapset kokivat tulleensa kuulluiksi ja nähdyiksi ryhmässä. Tähän lapsilla on valtava tarve, suurissa luokissa ei välttämättä tulla huomatuiksi. Lapsille on myös tärkeää pysähtyä ja rentoutua hetkeksi päivän aikana, vaikkakin se lapsista toisinaan tuntuu vaikealta.

Lasten suusta kuultua:

Resetti-toimintaa on toteutettu monialaisesti. Toiminta on lähentänyt ja tiivistänyt yhteistyötä myös koulun ulkopuolisten toimijoiden kanssa. Perheluokassa työskennellyt alueen sosiaaliohjaaja on kertonut, että perheluokkatyöskentely tukee sopivalla tavalla alueen lasten ja perheiden hyvinvointia. Resetti-ryhmät lisäävät hyvin tietämystä lapsen tilanteesta ja ajatuksista, ja myös lasten näkeminen toisessa kasvuympäristössä on avartavaa. Yhteinen ymmärrys lapsen ja perheen tilanteesta kasvaa. Varhaiskasvattaja on kokenut myös hyvänä työskentelyn jatkumisen lasten kanssa koulun alkaessa perheluokassa, toimintamalli tukee lasten turvallista siirtymää esiopetuksesta kouluun.

Poikkeuksellisen vuoden 2020 kevään ja syksyn suunnitelmat perheluokkien käynnistämiseksi varhaiskasvatuksen opettajan, perusopetuksen resurssiopettajan ja lapsiperhetyön sosiaaliohjaajan yhteistyössä muuttuivat. Tarkoituksena on jatkaa ja kehittää Resetti-toimintaa uudessa Ojamon yhtenäiskoulussa edelleen sekä hyödyntää kokemuksia muiden alueiden kehittämistyössä. Yhtenäiskoulussa haaveena on laajentaa Resetti-toimintaa tukemaan lapsia siirtymävaiheessa 6-luokalta 7-luokalle, ja perheluokka on käynnistymässä vuoden 2021 aikana Järnefeltin alueella.

SIPOO
Helmi Lassila, Rauni Pääkkönen & Anne Salmela

Kun mietimme Sipoon Resetti-toiminnan kohderyhmää, pohdimme ilmiöitä, jotka puhuttavat koulun arjessa. Yhteisessä pohdinnassamme päädyimme muun muassa seuraavanlaisiin teemoihin: syrjäänvetäytyvät oppilaat, koulusta pois jäävät oppilaat, opetusta häiritsevät oppilaat sekä oppilaat, joiden motivaatio koulutyöhön on vähäistä. Kohderyhmäksi täsmentyivät siis eri tavoin haastavasti käyttäytyvät oppilaat.

Sipoon Resetti-toiminnan tavoitteena oli lisätä kodin ja koulun aikuisten välistä vuoropuhelua sekä rakentaa yhteistä ymmärrystä ja jäsennystä oppilaan tilanteesta. Oletuksena oli, että vanhempien ja koulun aikuisten kohtaamisia ja dialogia lisäämällä yhteisymmärrys lisääntyy, lapsen tai nuoren haastava käytös vähenee ja käytösongelmien hallitsemiseen löytyy yhteisiä keinoja. Tukea tarjottiin lasten ja nuorten luonnollisessa kasvuympäristössä, koulussa. Toimintaan osallistuminen tehtiin perheille mahdollisimman helpoksi ja mutkattomaksi.

Kokeilussa mukana olleet vanhemmat kertoivat nyt ymmärtävänsä paremmin koulun toimintaa, ja omakohtainen kokemus lapsen koululaisen roolista helpotti yhteistyötä koulun kanssa. Kokemus vertaisuudesta muiden samassa tilanteessa olevien vanhempien kanssa oli kannustavaa, samoin kuin havainnot siitä, että oman lapsen kanssa koetut haasteet olivat tuttuja muissakin perheissä. Vanhemmat kertoivat myös ryhmätoiminnan kautta löytäneensä uusia tapoja arjen sujuvoittamiseksi kotona. Opettajat kokivat yhteistyön kotien kanssa helpottuneen. Myös ajatukset vanhempien osallisuudesta lapsen koulunkäynnissä monipuolistuivat.

Resetti-vanhempainryhmä yläkoululaisten vanhemmille

Ryhmän tavoitteena oli toimia ennaltaehkäisevästi. Ryhmään kutsuttiin kaikki vanhemmat, joiden lapsella oli tietyn määrän ylittävä määrä poissaoloja kuluvana lukuvuonna. Soitimme henkilökohtaisesti jokaiseen kotiin. Emme huomioineet ryhmään kutsuttaessa oppilaan poissaolojen syitä, sillä poissaolot ylipäätään saattavat lisätä koulupainetta, ulkopuolisuuden tunteita ja pahimmillaan laukaista poissaolokierteen.

Ryhmä kokoontui 4–5 kertaa lukukaudessa. Pyrimme aloittamaan kokoontumiset riittävän myöhään, jotta vanhemmat pääsisivät helposti osallistumaan työpäivän jälkeen. Vetäjinä olivat Valteri-koulun ohjaava opettaja, erityisopettaja ja koulupsykologi. Alkuun mukana oli myös koulunkäynninohjaaja.

Mukaan lähteneiden vanhempien pieni joukko oli innokas, ja keskustelut venyivät yleensä sovittua aikataulua myöhempään. Vanhemmat kokivat hyvänä sen, että pääsivät jakamaan vanhemmuuteen liittyviä paineita. He kokivat myös, että oli helpottavaa päästä keskustelemaan koulunkäyntiin liittyvistä asioista koulun väen kanssa. Kodin ja koulun väliseen yhteystyöhön voi syntyä kitkaa, kun oppilaalla on hankaluuksia koulunkäynnissä ja poissaolo- tai muut negatiiviset merkinnät kertyvät Wilmaan. Koulussa on tähänkin asti pyritty purkamaan kitkaa kuuntelemalla kodin toiveita ja keskustelemalla avoimin mielin, mutta vaikutti siltä, että tämä ryhmä onnistui entistäkin paremmin luomaan vanhemmille avoimen kanavan koulun suuntaan.

Kun saimme jatkorahoitusta vanhempainryhmien jatkamiseksi, päätimme kokeilla myös oppilaiden tukiryhmää. Heitä houkuteltiin paikalle esimerkiksi pizzalahjakortilla. Ensimmäiseen tapaamiseen tulikin oppilaita mukaan pienen luokallisen verran. Harmillisesti koronatilanne ja siitä johtuva etäopetukseen siirtyminen keskeytti sekä vanhempainryhmän että oppilaiden tukiryhmän kevään ajaksi. Syksyllä 2020 saimme vielä mahdollisuuden kokeilla kaikkien yläkoululaisten vanhemmille avointa ryhmää etäyhteyksien kautta. Etätapaamisia järjestettiin viisi kertaa. Teemoinamme olivat kiusaaminen, ryhmäilmiöt, kodin ja koulun välinen yhteistyö, murrosikäisen nuoren itsenäistyminen sekä jatko-opintoihin hakeutuminen. Saadun palautteen perusteella aiheet oli koettu kiinnostaviksi. Vanhemmat kertoivat etäyhteyksien laskeneen kynnystä osallistua vertaisryhmään ja ehdottivat, että korona-ajan jälkeenkin ryhmätapaamisiin voisi osallistua osin tulemalla paikan päälle ja osin etäyhteyksin.

Resetti-kokeilutoiminta alakoulussa

Dialoginen vanhempainilta kohdennettiin yhden alakoulun kaikille vanhemmille. Tapaamisessa suunniteltiin heidän kanssaan yhdessä avoimien vanhempien vertaistapaamisten sisältöjä. Vanhemmat keskustelivat pienryhmissä innokkaasti ja ehdottivat mieleisiään vertaistapaamisten aiheita. Vanhemmat kokivat dialogisen vanhempainillan palautteen perusteella antoisana. Osallistujia oli noin 20 henkilöä.

Koulupsykologi ja kuraattori ohjasivat syksyllä kolme vanhempien avointa vertaistapaamista, joiden aiheiksi valikoituivat ”Kuinka auttaa lasta sietämään vaikeita tunteitaan?”, ”Kännykän käyttö sekä peliaikojen sopiva määrä ja laatu” sekä ”Toimintatavoista sopiminen ja sopimuksissa pysyminen kotona, miten onnistua?”. Keväällä toteutettiin kaksi näistä uudelleen. Vanhemmat kokivat vertaistuen tärkeäksi ja juttelivat innokkaasti. Palautteena oli, että oli hyvä päästä puhumaan toisten vanhempien kanssa aiheista, joista ei ehkä helposti tule arjen keskellä rauhassa puhuttua.

Joka toinen viikko syys- ja kevätlukukaudella pidettiin vanhempi-lapsi-ryhmiä. Ryhmään osallistui viisi vanhempi-lapsi -paria, ja ryhmää ohjasivat kaksi opettajaa yhdessä Valteri-koulun toimijan kanssa. Haasteita kohdattiin esimerkiksi ryhmien struktuurien toimivaksi saamisessa, mutta osallistujien kokemukset ryhmätoiminnasta olivat positiivisia. Edellä mainittujen aiheiden lisäksi lapsen vahvuuksia ja haasteita jäsennettiin Resetti-lomakkeen avulla. Näin pyrittiin saavuttamaan yhteinen näkemys toimivista tukikeinoista arkeen.

OPPIMIS- JA OHJAUSKESKUS VALTERI
Tarja Kankaanpää & Anuliisa Kemppainen

Oppimis- ja ohjauskeskus Valterin Tervaväylän toimipisteessä toteutui Resetti-perheluokka keväällä 2020. Siihen osallistui viisi esi- ja alkuopetuksen oppilasta kukin oman vanhempansa kanssa. Lasten kesken puhuimme lasten ja vanhempien yhteisestä kerhosta, jossa leikitään, keskustellaan, tehdään tehtäviä ja rentoudutaan yhdessä. Perheluokkaa ohjasi kolmesta neljään koulun monialaista toimijaa, hieman kerrasta riippuen. Mukana olivat ohjaaja, opettaja, fysioterapeutti, kuntoutuksen ohjaaja ja ohjaava perhetyön asiantuntija.

Perheluokka toteutui viisi kertaa, kerran viikossa oppilaiden omassa, tutussa luokassa heti koulupäivän jälkeen. Jokainen kerta oli ennakoitu oppilaiden viikko- ja päiväohjelmiin, ja yksittäinen kerta strukturoitiin oppilaille visuaalisesti. Perheluokka alkoi aina yhteisen struktuurin läpikäynnillä, jonka jälkeen oli välipala, leikki, keskustelu ja tehtävä sekä lopuksi rentoutus. Jokainen perheluokka toteutui saman struktuurin mukaan, mutta teemat vaihtuivat.

Jokaiselle kerralle oli oma teemansa. Ensimmäisellä kerralla tutustuimme toisiimme. Toisella kerralla tarkastelimme lasten vahvuuksia ja opeteltavia asioita KESY-korttien ja Resetti-materiaaleista tutun liikennevalojäsennyksen avulla. Tavoitteena oli, että kodin ja koulun välille syntyisi mahdollisimman samansuuntainen ymmärrys lapsen tilanteesta. Kolmannella kerralla määritimme jokaiselle lapselle omat konkreettiset tavoitteet perheluokkaan edellisellä kerralla tehdyn jäsennyksen pohjalta. Tällä kerralla tavoitteena oli, että kodin ja koulun välille syntyisi mahdollisimman samansuuntainen ymmärrys lapsen tavoitteista ja mahdollisesti myös yhteisiä tavoitteita. Neljännellä kerralla paikalla olivat vain vanhemmat ja työntekijät. Silloin pohdimme konkreettisia keinoja tavoitteiden saavuttamiseksi. Kodin ja koulun kesken jaoimme toisillemme hyviä, toimivia käytänteitä lasten kanssa toimimiseen. Tavoitteena oli, että kodin ja koulun välille tulisi mahdollisimman samansuuntaisia, johdonmukaisia ja toimivia keinoja lapsen ohjaamiseen. Viidennellä kerralla jokainen lapsi sai askarrella itselleen oman kirjan, johon tallensimme vahvuus -opeteltavat asiat –jäsennyksen, perheluokan oppilaskohtaiset tavoitteet sekä pohditut keinot tavoitteen saavuttamiseksi. Jokaisen lapsen kanssa mietittiin konkreettisesti yksi asia, mitä kotona ja mahdollisesti myös koulussa voisi alkaa harjoitella.

Resetti -perheluokkaa oli tarkoitus jatkaa vielä kolmen kerran verran, mutta koronatilanne laittoi suunnitelmat uusiksi. Olimme suunnitelleet yhdelle kerralle yhteisen ’materiaalityöpajan’, jossa oli tarkoitus askarrella visuaalisia jäsennyksiä arjen sujuvuuden tueksi. Yksi kerta oli tarkoitus käyttää aikuisten vertaistuelliseen keskusteluun. Resetti-perheluokka oli tarkoitus päättää lasten juhliin, jolloin olisimme juhlistaneet yhteistä taivaltamme ja lasten oppimia uusia taitoja.

Syksyllä 2020 päädyimme vanhempien toiveesta jatkamaan Resetti-perheluokkaa aikuisten kesken etätoteutuksella. Kahden kerran aikana tarkastelimme, miten lasten taitojen opettelu on edennyt, pohdimme ja kertasimme keinoja arjen sujuvuuden tueksi ja päätimme yhteisen prosessimme vertaistuelliseen keskusteluun. Vanhemmilta saadun palautteen mukaan perheluokkatoiminnan parasta antia oli kohdata muita vanhempia ja päästä keskustelemaan heidän kanssaan. Yhden vanhemman mukaan ”Jokaiselle vanhemmalle olisi hyväksi osallistua Resettiin.” Myös koulun näkökulmasta Resetti-perheluokka oli antoisa kokemus. Vanhemmat ja koulun henkilöstö tulivat aiempaa paremmin tutuiksi keskenään, yhteinen ymmärrys, tavoitteet ja keinot lapsen tukemiseksi syventyivät. Onnistuneen kokemuksen myötä aiomme ehdottomasti jatkaa perheluokkatoimintaa ja suosittelimme sitä lämpimästi myös muille.

VANTAA
Sinikka Mustonen

Resetti-toimintaa kokeiltiin 2019–2020 Vantaalla kahdessa koulussa, Rekolanmäessä ja Kytöpuistossa. Keväällä koulutukseen osallistui 8 opettajaa sekä kuraattori, joka työskentelee molemmilla kouluilla. Yhteistyökumppaneita olivat Vantaan perheneuvola sekä Icehearts, joiden edustajat osallistuivat samaan koulutukseen. Mukana oli myös perusopetuksen aluekoordinaattori.

Resetti-toiminnan kohderyhmät valikoituivat luokkakohtaisesti 1.–3.-luokkien oppilaisiin.

Kouluissa toiminnasta vastasivat luokanopettajat sekä kuraattori. Mukana olivat myös tsemppariopettaja ja Rekolanmäen IceHearts -ohjaaja. Tavoitteena oli ottaa yhteistoiminnallisen oppimisen työkaluja mukaan kaikkeen toimintaan arjessa, sekä koulussa että kotona. Luokissa toiminta käynnistyi erilaisina harjoituksina ja toiminnanohjauksen menetelminä. Molemmissa kouluissa järjestettiin myös vanhempainryhmiä tai -iltoja. Ryhmien teemat olivat samoja, mitä lapset harjoittelivat koulussa (keskittymis-, läsnäolo-, tunnetaito-. rentoutus-, vuorovaikutus- ja vahvuustaitoharjoituksia). Molemmissa kouluissa toiminnasta kerrottiin laajasti myös muille opettajille, Kytöpuistossa asiasta järjestettiin veso-iltapäivä.

Kokeilun palaute on ollut pääosin hyvää. Koulutus koettiin voimaannuttavana, vaikka koronakevään vuoksi viimeiset koulutukset jouduttiinkin pitämään etänä. Luokissa työskentelystä pidettiin ja yhteistyö muiden toimijoiden kanssa sujui hyvin. Myös lapset pitivät harjoituksista ja muusta toiminnasta. Luokkatilanteissa käytetyistä menetelmistä on ollut apua myös työrauhan ylläpitämisessä. Molemmissa kouluissa oli haasteena tavoittaa vanhempia mukaan toimintaan. Tiedottamisesta huolimatta osallistuminen vanhempainryhmiin oli vähäistä ja koronakevät katkaisi kokoontumiset kokonaan. Uusia muotoja vanhempaintapaamisille on kehitteillä. Ryhmätapaamiset koettiin kuitenkin myönteisinä.

OPETUSHALLITUKSEN KOKEILUKESKUS RESETTI-KEHITTÄMISEN TUKENA
Anna Häggman

Kokeilukeskus on Opetushallituksen innovaatioyksikkö, joka etsii keinoja kehittää suomalaista koulutusjärjestelmää. Vaikka suomalainen koulu ja opetus ovat hyvällä tasolla, pitää muuttuvassa maailmassa myös oppimisen ja koulun uudistua. Koulu ei ole yhteiskunnasta tai yhteisöstä irrallinen saareke. Kokeilukeskuksen tavoitteena on saada systeemin eri toimijat, kouluista kuntiin ja opetushallintoon, oivaltamaan uudistumisen tarve, löytämään yhteinen tulevaisuuden suunta ja tekemään tarvittavat muutokset – vaikka se tuntuisi umpihankeen hiihtämiseltä.

Kokeilukeskus perustettiin tukemaan varhaiskasvatuksen ja koulutuksen järjestäjien toimintakulttuurin kehittämistä ja innovaatioiden syntymistä keväällä 2017 Uusi peruskoulu -kärkihankkeen myötä, sekä osana laajempaa valtionhallinnon toimintatapojen uudistumista. Tärkeänä kysymyksenä oli selvittää, kuinka paikallista tietoa, kokemuksia ja aloitteita saadaan entistä vahvemmin hyödynnettyä koulutuksen valtakunnallisessa kehittämisessä. Tavoitteina oli sekä lisätä suunnitelmallisia kokeiluja ja yhteiskehittämistä että monipuolistaa kansallisia ohjausmalleja.

Yhtenä Kokeilukeskuksen tekemisen ja oppimisen alustoista on toiminut yhteistyössä ajatushautomo Demos Helsingin kanssa kehitetty kokeiluohjelma. Tähän vuoden mittaiseen testiluontoiseen ohjelmaan valikoitui mukaan kesäkuussa 2018 perusopetuksen kehittämiseen valtionavustusta saaneista 70 kehittämishankkeen joukosta 12 hanketta eri puolilta Suomea. Paikallisista tarpeista lähtevät hankkeet pureutuivat niin hyvinvoinnin, opetussuunnitelman monipuolisen pedagogiikan, oppilaiden ja perheiden osallisuuden kuin digitaalisuudenkin teemoihin. Sipoon ja Porvoon Perhekoulu oppivaa kouluyhteisöä kehittämässä -hanke, jossa sovellettiin Resetti-mallia, oli yksi näistä hankkeista.

Kokeiluohjelmassa hankkeiden kokeilijatiimit oppivat hyödyntämään järjestelmällisesti kokeilevan kehittämisen menetelmiä ja saivat räätälöityä tukea kokeilujensa edistämiseen sekä vertaisoppivat muilta ohjelmaan valikoituneilta. Hanke toteutettiin edelleen itsenäisesti, mutta osallistujat sitoutuivat seuraamaan yhteistä kokeiluhankkeille suunniteltua menetelmällistä polkua. Osallistujat hyödynsivät omaan hankkeeseen sellaisia kokeilumenetelmiä, jotka soveltuivat heidän asettamien tavoitteiden edistämiseen. Heitä myös sparrattiin nopean oppimisen rytmiin, jossa käytännössä toteutettuja testejä seurasi oman työn reflektointi ja oppien kerääminen. Kokeilukeskuksen kehittäjät toimivat mentoreina, jotka tukivat kokeilujen toteutumista. Vertaisoppimista kokeiluhanketiimien kesken tuettiin parin kuukauden välein tapahtuvilla yhteisissä kokeiluklinikka-päivissä. Osana kokeiluohjelmaa tarjottiin myös mahdollisuus kokeilun arviointiin kehittävän arvioinnin periaattein. Arviointiprosessissa tehtiin moninäkökulmainen, laajennettu itsearviointi kokeilun kehittäjätiimin lisäksi muiden kokeiluun osallistuneiden ja mahdollistajien kesken. Se auttoi tekemään näkyväksi hankkeen tuloksia paikallisesti ja käymään yhteistä keskustelua niistä mm. oppilaiden, vanhempien, koulun henkilöstön sekä sivistysjohdon ja päättäjien kesken.

Kokeiluohjelma fokusoi siis vaikutukset vahvasti innovaatioprosessin alkupäähän: kokeilevan kehittämisen osaamiseen ja kyvykkyyksiin. Kokeilukeskukselle kokeiluohjelma oli arvokas oppimisen kokemus ja vahvisti uskoamme yhdessä kehittämisen ja siitä oppimisen tärkeydestä. Ohjelmasta saadun palautteen ja yhteisten oppien pohjalta vaikuttaa siltä, että tällaiselle paikallisen kehittämisen tukemiselle on tarvetta. Kokeilutiimit kokivat oivalluksia siitä, että koulun arjessa voi nopeasti testata isompiakin toimintakulttuurin muutoksen liittyviä asioita. Ohjelman rytmi ja mahdollisuus pilkkoja isoja kokonaisuuksia pienemmiksi osiksi on kannatellut kehittämistyötä. Mentoroinnin ja vertaisoppimisen kautta saatu tuki sekä kokeilujen arviointi moninäkökulmaisesti hankkeen loppuvaiheissa koettiin tärkeäksi.

Haluammekin Kokeilukeskuksessa kannustaa kehittämään oppimista ja opettamista suunnitelmallisten kokeilujen ja yhteiskehittämisen keinoilla jokaisella koulutusjärjestelmän tasolla. Yhteistyön ja vuorovaikutuksen lisääminen myös koulun seinien ulkopuolelle on tulevaisuudessa yhä tarpeellisempaa lasten ja nuorten laadukkaan oppimisen ja hyvinvoinnin takaamiseksi.

Kehittäjätiimin näkemys Resetti-kokeilusta Kokeilukeskuksen sparrauksessa

TULEVAISUUS JA TOIVEIKKUUS
Hanna Lampi

”Onnistuminen ei koskaan ole suuri askel, joka otetaan tulevaisuudessa. Se on pieni askel, joka otetaan nyt.”
(Jonatan Martensson)

Tällaista ajattelutapaa kutsutaan tulevaisuustutkijoiden keskuudessa kognitiiviseksi ennakoinniksi.

Tulevaisuutta ei voi ennustaa, mutta voimme luoda sen itse valinnoillamme, joita teemme tässä hetkessä. Sanojen tasolla moni meistä haluaa ehkäistä ilmastokriisin vaikutuksia tai edistää ihmisoikeuksia, mutta vasta teoilla on merkitystä. Jo Aristoteles tiesi: “Ihminen on sitä, mitä hän tekee joka päivä.”

Tulevaisuustutkijat ovat jo kauan olleet huolissaan ilmiöstä, että nuoret elävät yhteiskunnassamme ristipaineessa, jossa mediassa ja koulussa luodaan uhkakuvia maailmasta ja tulevaisuuden haasteista ilman, että annetaan välineitä käsitellä tunteita ja ajatuksia, joita ne herättävät. Koulussa kaivataan kanssakulkijoita, aikuisia, jotka katsovat tulevaisuuteen yhdessä lasten ja nuorten kanssa, heitä kuunnellen. Tärkeää ei ole se, mitä kukin meistä osaa yksin, vaan se, mitä osaamme ja ymmärrämme yhdessä. Tulevaisuuden äärellä olemme kaikki yhtä ensikertalaisia.

Onneksi tulevaisuuskasvatuksen merkitykseen on herätty. Sen tavoitteena on auttaa lasta ja nuorta rakentamaan omaa tulevaisuuskuvaansa yhtenä maailmankuvan ulottuvuutena. Opetussuunnitelmien perusteiden arvopohjaan on nostettu Arto O. Salosen lanseeraama ekososiaalinen sivistys, jonka lyhyesti voi määritellä tavoittelevan ihmiskunnan hyvinvointia yhden maapallon rajoissa.

Tulevaisuusajattelussa on syytä korostaa ihmisen aktiivista roolia tulevaisuuden rakentajana. Mitä sellaista meissä on, mitä koneet ja tekoäly ei voi korvata? Valjastammeko tekniikan palvelemaan kulutusta vai ekologisesti ja sosiaalisesti tasapainoisempaa maailmaa? Alan tutkijat ovat hämmästyttävän yksimielisiä siitä, millä ratkaisuilla voisimme säästää maapalloamme myös uusille sukupolville. On syytä pohtia, mitkä ovat niitä asioita, jotka eivät maapalloltamme lopu kesken. Empatia, luottamus toisia kohtaan, toistemme vahvuuksien esiin nostaminen ja merkityksellisyyden tunteen löytäminen eivät hupene – vaan kasvavat – kun niitä käyttää.

Seuraavilla harjoituksilla pääsee omassa Resetti-ryhmässään perheiden, vanhempien tai oppilaiden kanssa liikkeelle omien ajatusten unelmien pyydystämisessä. Elämänhallinnan kannalta merkityksellistä on, että ihmisellä on paljon keskenään vaihtoehtoisia unelmia elämälleen. Yhden kortin varaan ei kannata rakentaa: elämässä kun kaikkea ei voi itse hallita.

Maailma vuonna (esim. 2050)

Ohjaaja keksii väittämiä (tai jos mukana vanhempia oppilaita tai aikuisia, voi antaa ryhmän keksittäväksi tyhjille lapuille lämmittelynä ennen harjoitusta) tulevaisuuteen liittyen. Esimerkkejä:

Tulevaisuudessa tekoälyn avulla aisti- ja liikuntavammaisten on mahdollista toimia yhteiskunnassa lähes missä tahansa ammatissa.

Tulevaisuudessa virtuaalimatkailu syrjäyttää vapaa-aikana tehtävän lentomatkailun.

Tulevaisuudessa kirjat ja yliopistojen koulutukset ovat ilmaisena jaettavissa ympäri maailmaa.

Minä vuonna (esim. 2050)

Anna oppilaille paperia ja värikynät tai haluamasi muut taidevälineet (vesivärit, savea, askartelurekvisiittaa tms.). Esitä seuraava tehtävänanto sekä kirjallisesti, että sanallisesti:

Kuvittele itsesi aikuiseksi, noin 40-vuotiaaksi.

Piirrä kuva tulevaisuudestasi, jossa näkyvät ainakin

sinä itse aikuisena

kotisi

kanssasi elävät ihmiset ja eläimet.

Kirjoita lisäksi:

missä aiot asua aikuisena (maa / kaupunki)

mitä teet työksesi?

mitä harrastat tulevaisuudessasi?

Voit lisäksi pyytää kirjaamaan itselleen arvoja tai tärkeitä asioita.

Lähteinä käytetty mm.:

Joutsenvirta, M.& Salonen, A.O. 2020. Sivistys vaurautena. Radikaalisti, mutta lempeästi kohti kestävää yhteiskuntaa. Basam books Oy.

Lampi, H. 2017: ”Aina liikkeessä” : Tulevaisuuskuvia suomalaisilla, tansanialaisilla, intialaisilla, ghanalaisilla ja isobritannialaisilla lapsilla ja nuorilla 2005–2015. Väitöskirja, Helsingin yliopisto.Luettu 18.2.2021. http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-51-3492-9.

JÄSENNYSLOMAKE