Tämän artikkelin tarkoitus on innoittaa ja rohkaista opetuksen järjestäjiä sekä oppimisen, koulunkäynnin ja varhaiskasvatuksen asiantuntijoita eri puolilla Suomea käymään rakentavaa, dialogista ja tulevaisuuteen voimavaroja lisäävää keskustelua kaikkien ihmisten oikeudesta yhteiskuntaan, oikeudesta yhteiseen kouluun, yhteisiin harrastuksiin ja yhteisiin työpaikkoihin. On syytä unohtaa viime vuosikymmenen vastakkainasettelun ilmapiiri (ks. esim. Naukkarinen, 2011; Lampi, 2018) ja ryhtyä kuuntelemaan toisiamme aidosti – ei vain miettien, mikä olisi seuraava oma tyhjentävä argumenttini, jolla vahvistaisin omaa kantaani. Uudistetaan kieltä ja käsitteitä, jotta meille kaikille syntyy yhteinen ymmärrys sivistysvaltiomme arvoista ja yhteisestä maalista, joilla saadaan kaikki ihmiset voimaan hyvin lapsuudesta vanhuuteen. Universal Design for Learning (UDL) -ajattelussa oppilas nostetaan keskiöön ja esteiden sijaan korostetaan mahdollisuuksia (ks. esim. Fontell, 2015).
Inkluusiolle ei ole kaikkien hyväksymää määritelmää, minkä vuoksi sitä tuleekin tarkastella monesta eri näkökulmasta (Takala, Äikäs & Lakkala, 2020). Kaikkien hyväksymää yhteistä määritelmää emme etsi tässäkään kirjoituksessa, vaan tarkoituksenamme on meille tärkeän asian ihmettely ja keskustelun avaus uusiin mahdollisuuksiin. Kerromme eräästä kokeilusta ja keskustelujen fasilitoinnista Oppimis- ja ohjauskeskus Valterin aikuisten kesken. Perimmäisenä tavoitteenamme oli yhteisen arvokeskustelun mahdollistaminen ja samalla yhteisen kielen luominen, jotta missiomme lähikouluperiaatteen tukijana kirkastuisi kaikille. Koulun tai organisaation kehittäminen ei onnistu ilman jaettua visiota ja yhteistä arvopohdintaa (Vetoniemi, 2019).
Inkluusio on kansainvälisin sopimuksin sinetöity velvoittaen kaikkien ihmisten oikeutta osallisuuteen ja yhdenvertaisuuteen. On todettava, että kansainvälisissä vertailuissa Suomi ei vielä yllä inkluusion kärkimaihin, kun taas esimerkiksi Norjassa ja Islannissa lähes kaikki erityisen tuen oppilaat opiskelevat valtaosan kouluajastaan yleisopetuksen ryhmissä (Opetushallitus, 2018). Yhdenvertaisuuden ja osallisuuden tavoitteet ovat kuitenkin tuottaneet omassa tahdissaan tulosta professori Markku Jahnukaista viitaten: “Monella tapaa suomalainen ’kaikkien koulu’ on järjestelmätasolla edennyt tavoitteiden mukaiseen suuntaan – omaan tahtiinsa” (Jahnukainen, 2019). Onko kaikkien edun mukaista aina opiskellakaan yhdessä? Voidaanko inklusiivinen toimintakulttuuri löytää myös perinteisemmässä erityisopetuksen luokassa tai koulussa, jos sitä kehitetään esimerkiksi laadullisesti uusin keinoin yhteiskuntaan osallistavammaksi?
Löysimmekö yhteisen kielen tai termille aiempaa paremman määrittelyn? Tähän palaamme artikkelimme lopussa. On viisautta tarkastella omia näkemyksiään – ja julkisiakin kannanottojaan – kriittisesti, ja rohkeutta on myöntää, jos kokee ajatustensa kehittyneen entisestään suuntaan tai toiseen. Juha Hurme siteeraa osuvasti kirjoituksessaan evoluutiobiologi Tuomas Aivelon määritelmää asiantuntijuudesta: ”Asiantuntija on aina sellainen, joka ei osaa antaa varmaa vastausta” (Hurme, 2021). Tähän avarakatseiseen näkökulmaan olisi hyvä pyrkiä myös artikkelimme aiheen äärellä – nöyrästi yhdessä lukijoiden kanssa.
Fasilitointi menetelmänä vaatii sietämään kaaoksen tuntua ja keskustelun ohjaajien puolueettomuutta
Fasilitoinnilla tarkoitetaan ulkopuolista ja sisällön suhteen neutraalia keskustelu- tai ryhmäprosessin ohjaamista, jonka tavoitteena on saada yhteisö löytämään yhteinen ymmärrys tilanteesta ja luomaan tuloksellisia jatkotoimintamalleja uusille yhdessä laadituille tavoitteille. Virtuaalifasilitointi etenee samalla tavalla, mutta työskentely tapahtuu verkkoalustalla internetissä. (Ks. esim. Nummi, 2013.) Olemme itse Valterin ohjaavia opettajia, joten täysin ulkopuolista fasilitaattoria prosessille meistä ei ollut. Teimme kuitenkin osallistujille selväksi, että roolimme oli alustuksessamme teemaan johdatteleva ja varsinaisissa keskusteluissa häivytimme itsemme sisällön suhteen neutraaleiksi. Ainoastaan oman tiimimme keskusteluissa osallistuimme muiden mukana ajatustenvaihtoon.
Fasilitoinnin struktuuri menee usein niin, että ensin asiaa työstetään yksin (me), sen jälkeen pienessä ryhmässä (we) ja lopuksi suurella porukalla (us). Tavoitteena on aluksi tuottaa “aivomyrskymäisesti” luovia ideoita, joilla ei tarvitse olla pohjaa realismissa (ns. divergenssi). Ideasaaliista lähdetään fasilitointiprosessin avulla pikkuhiljaa kiteyttämään timanttisia ideoita, tavoitteita ja päämääriä, joita voidaan lähteä käytännössä suunnittelemaan ja toteuttamaan (ns. konvergenssi). Näiden väliin jää usein kaaokselta tuntuva, mutta välttämätön vaihe (emergenssi). Tulokselliseen luovuuteen tarvitaan kaikkia kolmea ajattelun muotoa: divergentti ajattelu on välttämätön uutuusarvon tuottamisessa, kun taas konvergenttia tarvitaan hyödyllisyyden arvioimiseen sekä emergenssissa Joutsenvirran ja Salosen (2020) sanoin ”luodaan yhteys uusiin merkityssarastuksiin ja tulevaisuuden mahdollisuuksiin”.
Verkkofasilitointia opettajien kesken ympäri Suomen
Kutsuimme elo-syyskuussa Valterin eri toimipisteistä Oulusta, Jyväskylästä, Kuopiosta, Mikkelistä ja Helsingistä (suomenkielinen ja ruotsinkielinen) opettajat kokoontumaan yhteensä viiteen eri Teamsilla toteutettuun verkkokeskusteluun. Keskusteluihin osallistui yhteensä 88 erityisluokanopettajaa/opettajaa ja ohjaavaa opettajaa, jotka sekoitettiin keskenään eri toimipisteiden ja työnkuvien välillä. Palautteen perusteella tämä oli hyvä idea, jotta eri puolilla Suomea työskentelevät kollegat pääsevät yhteistyöhön keskenään.
Kuten jo mainitsimme, alustimme aihetta ensin lyhyesti teemaan liittyvällä teorialla, minkä jälkeen fasilitoimme keskustelua pienempien ryhmien kautta yhteiseen koontiin. Alustuksemme aikana katsoimme videon, jossa lähes valmis sosiaalipsykologi Milla Ilonen herätteli ajatuksia esitellessään hyviä ja vähän huonompia kokemuksia, joita entisillä erityisen tuen oppilailla (nyt jo aikuisilla) on erityiskoulusta, kunnan pienluokasta tai integraatiosta / inkluusiosta. Kaikista löytyi sekä myönteisiä että kielteisiä muistoja.
Jokainen opettaja sai hetken aikaa ennen pienryhmään siirtymistään pohtia itsekseen kysymyksiä, jotka koskivat juuri nähdyn videon ja luento-osuuden teemojen lisäksi hänen omia vahvuuksiaan, merkityksellisyyden tunnetta työssään sekä osallistamisen ja inklusiivisen toiminnan onnistumisen kokemuksia työssään ja vapaa-ajalla.
Sen jälkeen jakauduttiin Teamsin pienryhmiin ja keskusteltiin kunkin osallistujan ajatuksista. Tämän lisäksi keskusteltiin eri toimipisteiden hyvistä inklusiivisista käytänteistä ja toimintamalleista sekä Valteri-koulun ja ohjauspalveluiden yhteistyöstä. Ns. porinaryhmät kirjasivat ajatuksiaan Google Jamboard-alustalle ja lopuksi palattuamme koko ryhmän keskusteluun äänestimme näistä 3-4 tärkeintä ideaa jatkotyöstämistä varten (ks. kuva 1, jossa mallinnettu kuvitteellista koontia keskusteluista).
Kuva 1. Kuvitteellinen Jamboard-alusta jonkun koulun pienryhmätyöskentelyiden jälkeisestä yhteisestä keskustelusta ja jatkoideoiden äänestämisprosessista.
Jatkotyöstämistä monialaisissa tiimeissä ympäri Suomen
Jokainen opettaja vei tiimilleen materiaalia oman verkkofasilitointinsa keskusteluista, ja niiden toivottiin virittävän antoisaa jatkoideointia luokka- ja ohjauspalvelutiimeissä. Valteri-koulun monialaisissa tiimeissä työskentelevät mm. erityisluokanopettajat ja aineenopettajat, ohjaajat sekä puhe-, toiminta-, ja fysioterapeutit yhdessä. Tiimit saivat käydä tiiminvetäjän johdolla keskustelun omaan tyyliinsä ja lopuksi heidän toivottiin kirjaavan keskustelujensa antia verkkokyselyyn. Tulokset koottiin yhteen ja esiteltiin Valterin johdon seminaarissa tammikuussa 2021.
Mikä valterilaisia puhututti?
Valterin henkilöstön keskustelu oli monipuolista ja vastauksia saatiin paljon. Yhteistyötä oman organisaation sisällä erityiskoulujen ammattitaidon ja kuntiin suuntautuvan ohjaus-, tuki- ja koulutustoiminnan osalta toivottiin ja sen kehittämiseksi löydettiin paljon ideoita. Yhteistyön lisääminen lähikoulujen kanssa on tärkeää sekä avoin oppiminen toinen toisiltamme. Keskusteluissa pohdittiin myös käsitteitä. Erityispedagogiikka koettiin sanana jo erillistävänä, ja otettiin kantaa myös siihen, että avoin asenne lähtee opettajien ja muun henkilöstön koulutuksesta. Mahdollisuus täydennyskouluttautumiseen ja oman osaamisen kehittämiseen on ensiarvoisen tärkeää kehittyvässä yhteiskunnassamme. Valteri-koulun henkilökuntaa toivottiin monialaisemmin ohjaavien opettajien mukaan toimimaan kunnan kouluissa “oivalluksen ohjaajina” ja opettajien “pedagogisina peileinä”.
Yksittäisenä käsitteenä monissa vastauksissa vaikutuksen oli tehnyt Milla Ilosen puhe mahdollistamisesta. Hän – itsekin päivittäisissä toiminnoissaan apua tarvitsevana – on nähnyt muutoksen, jossa ammattinimike on muuttunut hoitajasta avustajan ja ohjaajan kautta kohti mahdollistajan käsitettä. Milla ei pidä ohjaaja-termistä, sillä se kyseenalaistaa henkilön kykyä omiin valintoihin tai sisältää oletuksen siitä, että vammainen ihminen tarvitsisi aina ns. kognitiivista tai henkistä ohjausta tai tukea. Myöhemmin keskustellessamme Milla toi esille henkilökohtaisen avun yhteydessä mainitun työnjohtaja-termin. Tätä tietoa pitäisi hänen mukaansa kertoa etenkin vammaisen lapsen vanhemmille: heidän lapsensa voi olla henkilökohtaisen avustajan työnjohtaja, vaikka he itse toimisivatkin työnantajina ja huolehtisivat juridiset velvoitteet. Näin ollen lapsi myös itse päättää avustajan työn sisällöistä: minne mennään, mitä harrastetaan, missä ollaan vapaa-ajalla. Vanhemmat toki päättävät asioista, joista he päättäisivät vammattomankin samanikäisen kohdalla.
Erityisopetuksen aikajanaa eteenpäin osallistavaan yhteiseen maailmaan
Miten määrittelemme inkluusion kaiken tämän jälkeen? Miten jatkamme keskustelua niin, että eri näkemyksiinsä vakaasti uskovat asiantuntijat tai kentän ammattilaiset löytäisivät kaikkia ihmisiä parhaimmalla tavalla hyödyttäviä ratkaisuja yhdessä?
Uudistimme pitkän linjan oppimisen ja koulunkäynnin tuen asiantuntijan, Valteri-koulun Mikkelin toimipisteen rehtori Sirpa Ojan vuonna 2014 tekemää erinomaista erityisopetuksen aikajanaa fasilitointiprosessimme teemojen kautta löytyneillä ideoilla ja käsitteillä (ks. kuva 2). Kävimme keskustelua lisäksi professori Elina Kontun johtamassa vaativan erityisen tuen tutkijaverkostossa 27.1.2021, jolloin kuulimme erityispedagogiikan tutkijoiden asiantuntevia kommentteja terminologiaamme liittyen. Keskusteluun käsitteen uudistamiseksi ja koulujen kannustamiseksi yhteisen ymmärryksen löytämiseksi kannustettiin.
Käyttämiemme käsitteiden uudistaminen on tärkeää, jotta ne tukevat omalta osaltaan kaikkien yhdenvertaisuutta ja osallisuutta. “Sanat luovat todellisuuden”, toteaa Elisa Heikura (2017) kirjoituksessaan. Viime vuosisadalla on oppimiskäsityksessä ja ihmismielen ymmärtämisessä tehty jatkuvia uusia löydöksiä ja aivojemme kyky uudistua antaa toiveikkaan suunnan kenen tahansa elinikäisistä oppimismahdollisuuksista. ”Uudet taidot luovat aivoissa pysyviä muutoksia – aivojen haastaminen uudella toiminnolla siis kehittää aivoja!” – näin opetetaan tuoreessa alakoululaisille suunnatusta aivoterveysaiheisessa työpajapaketissa, johon löydät linkin lähteistämme (Aivoliitto, 2021).
Yhteisöllinen toimintakulttuuri ja hyvät käytänteet edistävät esteettömyyttä tilojen, opetuksen ja toiminnan tasolla jokaiselle oppilaalle vammasta, sairaudesta tai oppimisen tai kielitaidon haasteesta huolimatta. Se, että rakennuksissa, oppimateriaaleissa, opetusmenetelmissä ja -välineissä huomioidaan kaikkien oppilaiden tarpeet, edustaa fyysistä esteettömyyttä. Sosiaalinen esteettömyys tarkoittaa työntekijöiden asenteiden, tietojen ja taitojen kanavoimista niin, että jokaisen oppiminen ja osallistuminen toimintaan mahdollistetaan. Psyykkisesti esteetön ympäristö huokuu ilmapiiriä, jossa ihmisten moninaisuutta pidetään voimavarana ja nähdään, että mitä monipuolisempi ihmiskuvamme on, sitä empaattisempia ja avarakatseisempia meistä tulee.
Teknologian ja digitalisaation mahdollisuudet ihmisten ihmisoikeuksien lisääjänä ovat mittaamattomat, ja apuvälinekehityksessä tapahtuu koko ajan huimia aluevaltauksia (esim. avustajarobotit, ääneen lukevat silmälasit, katseohjattavat tietokoneet, haptiiseja lähettävät älyvaatteet jne.). Ehkäpä juuri tästä näkökulmasta ymmärrämme apulaisprofessorin Teemu Roosin sanat: “Ehkä tekoälytermi on vähän jälkikäteen ajatellen harmillisesti valittu. Kyllä siinä kuitenkin on kyse työkalusta, eikä siitä, että meidän älyämme jollain lailla ulkoistettaisiin.” (Jääskeläinen, 2019). Kysymys on siitä, mihin me haluamme lisä-älymme valjastaa – ihmisten välisen yhdenvertaisuuden lisäämiseen vai vähentämiseen.
Arvot ohjaavat toimintaamme
Inkluusio on arvo. Se ei ole yksittäinen koulutuksen järjestämiseen liittyvä ryhmämuotoinen ratkaisu. Se ei ole kokeilu, jonka voi helposti peruuttaa. Se on koko yhteiskuntaa – ei vain koulua koskeva – päämäärä, johon ei ehkä koskaan ylletä täydellisesti. Asenne on kuitenkin tärkeä lähtökohta inkluusion toteutumiselle. Opetuksen järjestäjien tai koulun näkökulmasta kyseessä on ihmisoikeuteen perustuvan oppimisen tasa-arvoistaminen ja sen kehittäminen. Inkluusio on laadukasta opetusta, jossa tukitoimet ovat lähellä ja koulun toiminta perustuu oppilaiden, opetushenkilöstön ja yhteiskunnan tarpeisiin (Vetoniemi, 2019). Inkluusio perustuu ajatukseen, että käytännöt rakennetaan kaikille sopiviksi. Kukaan ei jää yksin – eivät oppilaat, opettajat, koulun muu henkilökunta eivätkä vanhemmat. On hyvä muistaa, että kehittäminen ei tarkoita vanhassa olevan jotakin vikaa. Inkluusion perustana on Yhdistyneiden kansakuntien (YK) vammaisten vuosi vuodelta 1983 sekä vuonna 1994 solmittu Salamancan sopimus, jossa tehtiin päätös, että kaikki lapset pääsevät tavalliseen kouluun erilaisista tuen tarpeistaan riippumatta (Takala, Lakkala & Äikäs, 2020).
Ajoittain voi törmätä siihen, että inkluusio ja integraatio sekoitetaan toisiinsa. Markku Jahnukainen (2019) erottelee nämä käsitteet selkeästi: “Inkluusiossa lähtökohtana on kaikkien opettaminen yhdessä: vastuu on koululla. Integraatiossa liitetään oppilas yleisopetukseen, kun hän on ’valmis’.” Käsitteiden eroja voisi summata niin, että integraatiossa taustalla on toisia normalisoiva ja toisia toiseuttava lähtökohta, vaikka fyysisesti oltaisiinkin yhdessä.
Viime vuosina on havahduttu myös varhaiskasvatuksen asenteiden päivittämiseen. Vaikka Varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa (2016) se mainitaan, sitä ei määritellä sisällöllisesti. Hermanforsin (2020) mukaan monissa muissa maissa asenne näkyy jo pedagogiikassa toisin kuin Suomessa. Hänen mukaansa inkluusion kehittäminen ei ole vain lasten osallisuuden edistämistä, vaan myös lasten eristämiseen ja erilliseen kasvatukseen kohdistuvien vaatimuspaineiden vähentämistä. Inkluusion kehittäminen on lisäksi pedagogiikan monipuolistamista niin, että se on hyödyllinen jokaiselle oppilaalle, ei vain vähemmistöryhmään kuuluvalle. Aikuisella on keskeinen rooli yhdenvertaisuuden edistäjänä leikkeihin osallistujan ja yhteistoiminnallisen oppimisen järjestäjän roolissa. Hermanfors kritisoi nykyistä kiertävän erityislastentarhanopettajan konsultaatioroolin yksilö- ja menetelmäkeskeisyyttä. Työn tulisi ennemmin painottaa toimintaympäristöjen kehittämistä ja inklusiivisen ajattelutavan lisäämistä työyhteisössä. Lasten ja perheiden moninaisuus tulisi nähdä resurssina. Onkin syytä pohtia, tulisiko esim. koulujen laaja-alaisen erityisopettajan tai kiertävän erityislastentarhanopettajan ammattinimikkeitä uudistaa moninaisemman yhteiskunnan mukaisesti.
Emme ihmettele, että erityisen tuen käsiteviidakossa saattaa hämmentyä. Esimerkiksi päivähoidon integroidut erityisryhmät ovat kokemamme mukaan usein ihanteellisen inklusiivisia. Ja vaikka esimerkiksi JOPO-luokat (joustava perusopetus) ovat pienryhmiä, niiden toimintamalli on vahvasti yhteiskuntaan suuntaava. Se, että oppilas saa suorittaa osan perusopinnoistaan työelämässä tarjoaa hänelle mahdollisuuksia omien vahvuuksiensa kautta kiinnittyä ympäröivään maailmaan. Lisäksi meillä on kansallisesti monipuolisia, mahdollistavia ja oppilaiden tarpeisiin perustuvia tuen järjestelyjä, joissa oppilaiden ei ole tarpeen olla edes tietoisia omista tuen portaistaan. Loppujen lopuksi jokainen oppilas on erityisen tuen – tai paremminkin erityisen välittämisen – tarpeessa.
Erityinen välittäminen – yhteisenä tavoitteena hyvinvoiva ja aktiivinen tulevaisuuden kansalainen
Oppimis- ja ohjauskeskus Valterin missiona on ollut lähikouluperiaatteen tukeminen ja inklusiivisen toimintakulttuurin kehittäminen jo vuosia, ja tämän lisäksi yhteydessämme toimii kuusi Valteri-koulun toimipistettä erityisen tuen oppilaille. Eivätkö nämä ole ristiriidassa? Eivät välttämättä, sillä inklusiivinen, osallistava yhteiskunta tarkoittaa huomattavasti laajempaa arvopohjaa ja asennetta, kuin vain yksittäisen koulumuodon arviointia (kuten asia joskus ymmärretään ja sekoitetaan integraatio/segregaatio-käsitteeseen). Erityisen tuen pienryhmässä tai erityiskoulussa voi olla paljonkin inklusiivisia elementtejä (Takala, Äikäs & Lakkala, 2020) ja ne voivat osallistaa oppilaan arkea elävään yhteiskuntaan laadukkaasti kiinnittäen. On muistettava, että olipa kyseessä mikä tahansa opetuksen toteuttamismuoto, tärkeimpänä periaatteena tulee olla hyvän opetuksen ja kasvatuksen toteuttaminen ja parhaiten tämä toteutuu kuntoutuksen ja muiden toimijoiden sekä opetuksen saumattomalla yhteistyöllä, joka on onneksi lisääntynyt myös kunnan kouluissa.
Vaikka inkluusiolle emme ehkä keksineet uutta sanaa, niin prosessimme käynnisti meissä jotain uutta. Tahtotila käsitteen uudistamiseksi on herännyt myös muualla yhteiskunnassa: Helsingin Sanomien pääkirjoituksessa ehdotettiin sen tilalle Kaikki mukaan eli KaMu -ajattelua (Niemi, K. 2021).
Eri puolella Suomea tehdään upeaa työtä kaikkien lasten osallistamiseksi yhteiskunnassa. Kunhan pandemiasta päästään – yhdistetään joukolla voimamme. Opetussuunnitelman parjatun itseohjautuvuuden käsitteen rinnalle kasvatustieteen professori Katariina Salmela-Aron toimittamassa teoksessa (2018) ehdotetaan yhteisohjautuvuutta. Tämä jos mikä menee yksin tulevaisuuden työelämän tarpeiden kanssa, jolloin tulevat uudet keksinnöt, tarpeet ja yhteiskunnan kukoistaminen tarvitsee meidän ihmisten välistä rakentavaa yhteistyötä ja vuorovaikutusta.
Ei niin väliä sillä, mitä osaamme yksin – vaan mitä osaamme yhdessä.
Asiasanat: dialogi, erityispedagogiikka, inkluusio, moninaisuus, tulevaisuus
Lähteet:
Aivoliitto (2021):Pääosassa pää -aivoterveystyöpajat. Luettu 4.2.2021. https://www.aivoliitto.fi/paaosassapaa/lisatietoja/
Fontell, H. (2015). UDL-ajattelu suomalaisen erityisluokanopettajan silmin. Luettu 28.1.2021. https://www.kehitysvammaliitto.fi/udl-ajattelu-suomalaisen-erityisluokanopettajan-silmin/
Heikura, E. (2017). Sanat luovat todellisuuden. Luettu 10.2.2021: https://elisaheikura.fi/sanat-luovat-todellisuuden/
Hermanfors, K. (2020): Inklusiivinen varhaiskasvatus – itsestäänselvääkö? Kasvatus & Aika 4/2020. Keskustelua: Luettu 12.2.2021. http://www.kasvatus-ja-aika.fi/dokumentit/ke1_2809171616.pdf
Hurme, J. (2021). Riesa – Juha Hurmeen essee: “Hyvää tarkoittavat idiootit kehottivat välttämään maskia ja tapaamaan tuttuja”. Apu-lehti. Luettu 7.1.2021: https://www.apu.fi/artikkelit/riesa-juha-hurmeen-essee-hyvaa-tarkoittavat-idiootit-kehottivat-valttamaan-maskia-ja-tapaamaan-tuttuja
Jahnukainen, M. (2019). Inkluusiota, integraatiota, vai mitä? Lyhyt tilannekuva 2019. Opetushallituksen keskustelusarja, Helsinki, 3.10.2019. Luettu 7.1.2021: https://www.oph.fi/fi/tapahtumat/2019/hyva-paha-i-i-inkluusio-koulussa ja https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/oph_03102019_j.pdf
Jääskeläinen, A. (2019). Mitä tapahtuu huomenna kun tekoäly poistaa järjesttömyydet? Ellun kanat. Fourkind, WSOY.
Lampi, H. (2018). Sillanrakentajan työtä, e-Erika : Erityispedagogista tutkimusta ja koulutuksen arviointia. Nro 2: e-Erika 2/2018. Luettu 26.1.2021. https://journals.helsinki.fi/e-erika/article/view/16.
Naukkarinen, A. (2011). Inkluusiodiskurssit. Verkkojulkaisussa: Viitanen, R. (toim.) Nuorisokasvatus ammattina – interventioita osattoman nuoren arkeen. Nuorisotutkimusverkosto. TUHTI-seminaari. Tampere, 27–28.4.2000. Luettu 2.12.2020: http://www.nuorisotutkimusseura.fi/images/julkaisuja/naukkarinen_aimo.pdf
Niemi, K. (2021): Inkluusio ottaa kaikki mukaan. Pääkirjoitus, Helsingin Sanomat 13.2.2021.A4.
Nummi, P. (2013). Virtuaalifasilitaattorin käsikirja, Tarina siitä, miten Ykä Hirvi teki virtuaalikokouksista mukavia ja tehokkaita. Grape People Finland Oy.
Opetushallitus. (2018). Valtaosa erityistä tukea tarvitsevista oppilaista on poikia – yhä harvempi opiskelee erityiskoulussa. Uutinen 7.5.2018. Luettu 8.1.2021: https://www.oph.fi/fi/uutiset/2018/valtaosa-erityista-tukea-tarvitsevista-peruskoululaisista-poikia-yha-harvempi
Salmela-Aro, K. (2018). Motivaatio ja oppiminen. PS-kustannus.
Takala, M., Lakkala, S. & Äikäs, A. (2020). Inklusiivisen kasvatuksen monet mahdollisuudet. Teoksessa M. Takala, A. Äikäs & S. Lakkala (toim.), Mahdoton inkluusio? Tunnista haasteet ja mahdollisuudet. PS-kustannus.
Takala, M., Äikäs, A. & Lakkala, S. (toim.). (2020). Mahdoton inkluusio? Tunnista haasteet ja mahdollisuudet. PS-kustannus.
Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet (2016). Luettu 12.2.2021. https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/varhaiskasvatussuunnitelman_perusteet.pdf
Vetoniemi, J. (10.9.2019). Inklusiivisen koulun ytimessä on yksikön tunne yhteisöön kuulumisesta. Koulutusjohtamisen instituutin blogi. Luettu 15.1.2021: https://www.jyu.fi/edupsy/fi/laitokset/koulutusjohtaminen/kji/blogi/aikaisemmat-kirjoitukset/inklusiivisen-koulun-ytimessa-on-yksilon-tunne-yhteisoon-kuulumisesta